Min tilnærming til undervisning

Ulike undervisere har ulike tilnærminger til undervisning, noe som påvirker hvor fornøyde studentene er med undervisningen, motivasjon og måloppnåelse (Norton et al 2005; Dunkin 1986; Murray 1991). Jeg har undervist i faste og midlertidige stillinger siden januar 2015, på ulike kurs og på ulike nivåer.

Min tilnærming til undervisning lener seg på  Biggs’ student-sentrerte tilnærming og fokus på hva slags aktiviteter studenter gjør for å lære (Biggs 1999). Men undervisning foregår ikke bare som en relasjon mellom underviser og student, men avhenger også av relasjoner i det større fagmiljøet som underviseren er en del av. Derfor er det viktig å jobbe med å utvikle et fagmiljø som er samstemt og som kommuniserer tydelig og klart til og med studentene. Hvordan skape samarbeid i fagmiljøene slik at undervisningen blir konsistent og systematisk uavhengig av den enkelte underviseren?

Her vil jeg bruke ASSURE-modellen for læringsdesign (Smaldino et al 2019) som et organiserende grep for å diskutere dette. Jeg vil i løpet av teksten også presentere min tilnærming til undervisning basert på mine erfaringer med undervisning i små og store grupper på ulike nivåer og i relasjonen mellom digitale og fysiske klasserom.

ASSURE-modellen for læringsdesign.

 

Analyze learners – and teachers

På Institutt for samfunnsvitenskap er studentene stort sett norskspråklige studenter med norsk bakgrunn, mange kommer rett fra videregående og mange på mitt studieprogram samfunnsplanlegging og kulturforståelse går rett ut i jobb etter endt bachelor eller master. Jeg kommer selv fra en engelskspråklig master der jobbmulighetene etter endt utdanning er innenfor helt andre felter enn det som er tilfelle for samfunnsplanleggere. At programmet fører til et ettertraktet yrke mener jeg stiller krav til oss som undervisere – hva slags ferdigheter trenger studentene som samfunnsplanleggere i norske kommuner? Ifølge Norton med flere (2005) er utdanning for arbeidslivet oftere assosiert med naturvitenskapelige fag (sciences) enn samfunnsvitenskap, og denne typen undervisning er i større grad assosiert med kunnskapsoverføring enn med kunnskaps-fasilitering. Dette vil kanskje i noen grad være tilfellet for samfunnsplanlegging, der det vil være behov for å kunne oppfylle læringsmål slik som kunnskap om planleggingsprosesser og plan- og bygningslovens begrensninger på planlegging. Samtidig skal planleggere organisere medvirkningsprosesser, der det trengs ferdigheter i ledelse, samarbeid og formidling av komplekse problemstillinger som er typiske såkalte “21st century skills”, og da må undervisningen tilpasses også disse læringsmålene mot mer student-sentrerte læringsformer.

Underviseres tilnærminger varierer i hovedsak mellom å være fokusert på hvordan læreren overfører kunnskap til studenten eller eleven, til å være fokusert på hva studenten gjør og hvordan læreren får til forandring i studenten gjennom læring. Prosser og Trigwell (1993) utviklet et instrument for å måle underviseres tilnærming (Approaches to Teahcing Inventory) og kartlegge underviseres tilnærming på denne skalaen særlig i forhold til intensjoner og strategier for undervisning. Coffey og Gibbs (2000) fant at undervisere med en student-fokusert tilnærming brukte et større repertoar av undervisningsformer enn undervisere med en lærer-fokusert tilnærming, de fokuserte i større grad på studenters dybdelæring og fikk også bedre tilbakemeldinger fra studentene (Norton et al. 2005). Det er imidlertid variasjoner i dette bildet, hvor studenter uansett foretrekker at materialet blir presentert på en klar og tydelig måte og det varierer også med deres egne læringsstrategier hvilken undervisningstilnærming de foretrekker. Det er også kontekstuelle faktorer som påvirker underviseres tilnærming.

Norton et al (2005) finner også at kontekstuelle faktorer som erfaring og opplæring påvirker valg av undervisningstilnærming, og Pratt (1992) påpeker at intensjoner om tilnærming ikke nødvendigvis gjennomføres i den konkrete undervisningskonteksten. Flere har undersøkt dette gapet mellom intensjon (student-fokusert, lærings-fasilitering) og gjennomføring (lærer-fokusert, kunnskapsoverføring) i undervisningen (Prosser og Trigwell 1999; Murray and Macdonald 1997). Årsaken kan være på grunn av rammer og andre kontekstuelle faktorer som begrenser mulighetsrommet for undervisningen på institusjonene. Andre faktorer som påvirker valg av tilnærming er også i hvilken grad fagene legger vekt utdanning til yrkeslivet (Norton et al 2005). Norton med flere fant også at det ikke er slik at undervisere nødvendigvis endrer tilnærming til undervisning (conceptions of teaching) med mer erfaring eller med utdanning i pedagogikk, og at intensjoner om undervisning er et kompromiss mellom underliggende tilnærminger til undervisning og den sosiale og akademiske konteksten underviseren inngår i (Norton et al 2005).

Disse kontekstuelle faktorene er viktige å være klar over ettersom noen av dem kan endres, og noen av dem er vanskeligere å gjøre noe med. Samarbeid om undervisning i mitt fagmiljø er noe som kan endres, og et godt samarbeid kan også endre fakultetets og institusjonens rammer for undervisning over tid.

State standards and objectives – at the course and program level

Ifølge Bloom’s taksonomi (se Kratwohl 2002) som ligger til grunn for måten vi utformer læringsmål på i høyere utdanning, skal studentene oppnå læring i forhold til tre nivåer av læringsmål: kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Dette blir ofte framstilt som en pyramide eller en stige der studenten skal komme opp på stadig høyere nivå av kognitiv forståelse. Dette betyr imidlertid ikke at de “laveste” læringsmålene om kunnskap ikke aktiverer læring på høyere kognitive nivå. Ved planlegging av emner og av undervisningsøkter er det sentralt å ha klart for seg hva læringsmålet skal være. Skal studentene lære en ferdighet som er arbeidsrelevant, eller skal de lære å reflektere over ulike vitenskapsteoretiske tilnærminger på et fagfelt?

Jeg har emneansvar for et kurs i geografiske informasjonssystemer hvor dette er en problemstilling. Kurset er obligatorisk for bachelorstudenter i samfunnsplanlegging og ble gjennomført første gang våren 2020: SPL-2012 GIS i samfunns- og arealplanlegging.

Etter å ha evaluert kurset og diskutert gjennomføringen med planleggere i Tromsø kommune, har det blitt klart at det ikke er et like stort behov for å lære GIS som verktøy for planleggere som læringsmålene for kurset legger opp til. Det er større behov for at studenter kan løse komplekse problemstillinger ved hjelp av ulike verktøy, der GIS er ett av mange ulike alternativer. Etter det første året må derfor “destinasjonen” for studentenes læringsprosess tenkes gjennom på nytt, og dette fordrer en prosess hvor kurset ses i sammenheng med programmet som helhet. Et kurs som er for forskjellig fra de andre emnene kan få studentene til å tvile på nytteverdien av kurset, noe som påvirker deres tro på at de kan klare kurset, og også hvilke læringsstrategier de bruker. Dette peker Pintrich (1999) på som sammenhengen mellom motivational beliefs og læringsstrategier – om studenten ikke har tro på at kunnskapen er verdifull, vil de investere mindre i å oppnå læring. Her må det altså til en kalibrering av formålet med å lære seg et verktøy slik som GIS. Er det kanskje mer relevant å ta utgangspunkt i å spørre hvilke metoder som er relevante for å planlegge kommuners framtidige utvikling, der fokuset ikke er på verktøyet men på metoder der ulike typer verktøy kan være relevante for å løse problemene? Dette må være en kontinuerlig diskusjon i fagmiljøet og ikke kun som en diskusjon mellom emneansvarlig og eksperter innenfor GIS.

Select strategies, technologies, media and materials

Biggs (1999) peker på at vi ikke kan undervise for en divers masse av studenter på samme måte som før utdanningsrevolusjonen gjorde utdanning tilgjengelig for bredere lag av befolkningen. Han bruker typene “academic Susan” og “non-academic Robert” for å illustrere hvordan vi må tilpasse undervisningen til ulike typer studenter som lærer ulikt, og hans svar er å lage studentaktive læringsformer som bidrar til å oppfylle læringsmålene for faget (constructive alignment). Dette er en utfordring med overgang til digital og hybrid undervisning. Digitaliseringsstrategien til UiT oppfordrer til økt bruk av digitale virkemidler i undervisningen. Våren 2020 hadde jeg et kurs i samfunnsgeografi med over 40 studenter som ble gjennomført helt digitalt. Korona-krisa gjorde at jeg kunne frigjøre meg fra rammer for undervisningen fra HSL-fakultetet slik som at kurset skulle være lagt opp som 10 dobbelttimer med forelesning og 10 timer seminar (et 10 studiepoengs kurs). Ved å anvende tilnærmingene jeg hadde lært på kurset i pedagogisk basiskompetanse, omformet jeg kurset til et “flipped classroom” kurs (Roehl et al 2013). Dette passet til studentgruppa som var bachelorstudenter tidlig i utdanningsløpet (“millennials”) og ble gjennomført slik at studentene fikk se ferdig innspilte forelesninger på egen hånd i forkant av digitale seminarer som foregikk enten i Teams eller zoom. Zoom skulle vært brukt helt fra begynnelsen av kurset på grunn av fordelene med å dele studentene inn i grupper. Gruppe-arbeid var en del av arbeidskravet på kurset, og studentene organiserte selv hvordan de samarbeidet for eksempel gjennom facebook, Canvas-grupper eller Teams. Som foreleser var bruken av breakout-rooms i zoom en fordel når studentene fikk en diskusjonsoppgave i seminar. I Teams fungerte seminarene i plenum dårlig ettersom få turte å ta ordet i større grupper, mens det fungerte bra i møte med hver gruppe for seg. Valget av teknologi til undervisning avhenger slik sett av muligheter for interaksjon, hvor dette må vurderes i forhold til hva slags aktiviteter studentene egentlig skal gjøre. Med digitale kurs er det viktigere enn med fysiske kurs å legge opp til studentaktivitet, og da er verktøy som fremmer samarbeid, peer learning, diskusjon og samskriving viktig. Dette kan med fordel tas med inn i det fysiske klasserommet, hvor det er en treningssak både for underviser og student å organisere studentaktivitet.

Utilize technology, media and materials

Geografiske informasjonssystemer (GIS) er i dag knyttet til enten åpen (open source) eller proprietær programvare. UiT har lisens på ArcGIS (fra ESRI) som er en proprietær programvare som brukes av mange norske kommuner som plattform for plandata, slik som Tromsø kommune. ArcGIS er også teknologien som brukes i undervisningen i kurset SPL 2012 GIS for samfunns- og arealplanlegging, både gjennom ArcGIS Online og ArcGIS Pro. Som med undervisning i kvantitativ metode (se egen tekst om utviklingsprosjekt), er GIS-kurset et fryktet kurs fordi det oppleves som vanskelig og fremmed av studenter i samfunnsvitenskap. Kurset har tidligere foregått på PC-lab, men på grunn av teknologisk utvikling er det nå mulig å kjøre GIS-kurs uavhengig av stasjonære PC-er, noe som gir både utfordringer og muligheter. I tillegg til selve programvaren som studentene skal lære å anvende, består kurset av datasett fra offentlig tilgjengelige databaser, og de skal også lese teoretisk litteratur om GIS. En av lærebøkene er lagt opp med tilhørende YouTube-videoer som ble integrert i Canvas-rommet i dette kurset, og kurset ble lagt opp med moduler som besto av teori og praktiske øvelser med datasett som var relevante for planlegging. Dette opplegget fikk gode tilbakemeldinger fra kollegaveileder da dette ble gjennomført våren 2020. Studentene likte også at det var en god struktur i kurset, men hadde utfordringer med å følge øvelsene i kurset som krever god planlegging og tilrettelegging fra kursleder på forhånd – noe som ikke alltid var like vellykket hver gang.

Et av arbeidskravene på kurset var å lage kartfortellinger (StoryMaps) der studentene selv bestemte tema. Gruppearbeidet ledet fram til offentlige kartfortellinger som er tilgjengelige på nett (storymaps.arcgis.com).

 

Kartfortellinger fra bachelorstudenter i samfunnsplanlegging og kulturforståelse våren 2020.

Utfordringen med et slikt kurs hvor undervisningen avhenger av kompetanse knyttet til programvare slik som ArcGIS (og forsåvidt også R, som er en beslektet problemstilling), er at kurset blir sårbart om emneansvarlig blir syk eller er på permisjon et semester. Kolleger peker også på denne problemstillingen som en utfordring, men flere av disse har teoretiske tilnærminger slik som geografi og planleggingsteori som gjør at det vil være enkelt for dem å tilegne seg den teoretiske delen av kurset. Her er altså utfordringen ikke bare å lære opp studentene i å bruke programvaren, men å også lære opp kolleger for dele byrdene med undervisning på dette feltet. Dette vil også bidra til at kurset blir tettere integrert i resten av programmet. Jeg har addressert temaet motivational beliefs i forhold til kvantitativ metode i mitt utviklingsprosjekt. For undervisning i GIS er det lignende problemstillinger. For undervisning i kvantitativ metode ble en podcast løsningen, mens jeg tror at video vil være en bedre løsning for å spre kunnskap om GIS som verktøy i planlegging.

Ifølge Vygotsky (1978) foregår læring i sosial interaksjon mellom kolleger og andre som har kunnskap. Begrepene scaffolding og proksimal sone (zone of proximal development) er viktige her, som henholdsvis viser til hva som støtter læring og hvor mye studentene kan utfordres til å utvikle seg, for eksempel gjennom veiledning. Dette gjelder også for undervisere, som også har ulike forutsetninger for å undervise og også trenger støtte eller scaffolding for å planlegge sin undervisning. En åpenhet for å stadig utvikle og utfordre egen undervisningsteknikk bør være sentralt i fagmiljøenes tilnærming til undervisning. Dette er en retning som bør videreutvikles i dette tilfellet.

Require learner participation

Biggs (1999) peker på at ikke alle studenter lærer på samme måte, og at måten læringsmålene oppnås på må henge sammen med læringsaktiviteter og eksamensformer (constructive alignment). Å bruke tilnærminger slik som case-basert læring eller andre aktive læringsformer fører til aktivering av høyere kognitive funksjoner gjennom å stille spørsmål, spekulere og prøve å løse et problem. Gibbs’ argument er altså at læring i større grad skjer gjennom aktivisering i stedet for å tilegne seg kunnskap passivt slik som ved å lytte til en forelesning. Forelesninger kan imidlertid også være aktive på den måten at forelesningen fører til at studentene følger med på et argument gjennom forelesning, reflekterer og prøver å forstå. Å bygge inn studentaktivitet som er knyttet til stoffet slik som å summe, diskutere og skrive ned argumenter rundt et spørsmål, vil også bidra til at studentene tilegner seg stoffet.

Øystein Lund, leder ved Result, foreleser om studentaktiv læring og hvordan studentaktivitet kan inkluderes på ulike måter i undervisningen.

«Ikke gjør aktiviteten om du kunne gjort dette uten studenter i rommet”

er et av slagordene, sammen med et større fokus på samsvar mellom målet for undervisningen i metode, hvordan studentene lærer om metode, og hvordan de testes. Om målet er at studentene skal lære seg å mestre ulike metoder for innsamling av kvantitative eller kvalitative data, bør de øve seg i dette gjennom kursene (gjennom studentaktivitet) og gjerne anvende dette på egne problemstillinger, framfor å reprodusere teori om metode på en eksamen (slutt-vurdering). For å skape studentaktivitet, må studentene ha et høyt kognitivt engasjement. Dette kan gjøres gjennom å aktivere studentenes forkunnskap om for eksempel korrelasjonsanalyse eller finne eksempler på slike sammenhenger i sine egne fagfelter. Å introdusere paradokser, spenning, konflikt, skaper engasjement i klasserommet (Bonwell og Eison 1991) i stedet for at det blir gitt forhåndsdefinerte case med en løsning. Et annet eksempel kan være å organisere rollespill om forhandlinger, der en må forberede rollene med empiri på forhånd.

Case-basert metode og gruppe-diskusjoner slik som world café er ofte nevnt som gode studentaktiviteter i undervisningen og det finnes flere ressurser på dette både til forsknings- og undervisningsformål (Golich et al 2000, Gwee 2018, Brown 2010). I en artikkel av McCarthy og Anderson (2000) beskriver forfatterne hvordan aktive og kollaborative læringsteknikker i historie og statsvitenskap førte til at studentene gjorde det bedre på evalueringer av kurset enn de som hadde fulgt et løp med standard forelesningsteknikker. Denne artikkelen inneholder gode tips til hvordan studentaktivitet kan skapes i veldig teoritunge fag som ofte assosieres med mye lesing på egenhånd og lange forelesninger som skal “dekke pensum”. Særlig har jeg sansen for måten en kan forberede studentene på øvelsen med at de skal lære noe i første steg, så gjennomføre en aktivitet, også diskutere og reflektere over det de har lært i etterkant. I kurs for masterstudenter i feltarbeidsteknikk har jeg skrevet om fasen som kommer etter feltarbeid, som ofte overses i feltkurs, såkalt ethnographic debrief. I artikkelen “Doing indigenous methodologies” har jeg utarbeidet en enkel tabell som studentene bruker for å strukturere erfaringer fra feltarbeid, i fasen hvor erfaringer skal transformeres til tekst (Brattland, Kramvig og Verran 2018).

Studentaktivitet skal imidlertid ikke overdrives, ettersom studentene må være forberedt på hvilken innsats de skal legge i hver økt og til hver samling. Å pøse på med studentaktivitet kan virke mot sin hensikt siden dette kan oppfattes som stressende og hektisk og noen ganger komme i veien for læring. Å finne “sonen” for hvor langt studentene kan utfordres er derfor viktig, for å kunne tilpasse læringsaktivitetene etter dette.

Min tilnærming til å skape aktivitet både i kurset SPL-2012 og andre kurs er å legge inn diskusjoner og oppgaver i Canvas som bidrar til å oppfylle læringsmålene med kurset. Diskusjoner er imidlertid vanskelig å få til i Canvas om man ikke gjør dem obligatoriske og gjør klart hva som er formålet med å delta i diskusjonen. Oppgaver er et svært nyttig verktøy ettersom man kan bygge opp undervisningen fram mot en innlevering, strukturere innleveringen på en måte som gjør at studentene må lære seg noe for å kunne levere inn oppgaven, og man kan bruke innleveringen som en sjekk av hva studentene har lært. I store grupper som for små grupper slik som for masterstudenter som er i en skriveprosess er det viktig å gi tilbakemelding underveis i en prosess slik at studentene kommer videre i sin læring (formativ vurdering). For større grupper er ikke oppgaver like velegnet for studentaktivitet, da er heller gruppe-oppgaver som fremmer samarbeid (cooperative learning, Johnson et al 2014) med påfølgende presentasjon og diskusjon i gruppene bedre, om dette gjennomføres digitalt eller fysisk er av mindre betydning.

Evaluate and revise

Evaluering kan bety både studentenes evaluering og hvordan studentene evaluerer kurset. Hva er det studentene skal testes i? For å oppnå constructive alignment er det viktig at eksamensoppgaven ikke kommer som en overraskelse på studenten, men at han eller hun er så godt forberedt som mulig gjennom kurset til eksamen. Å gi for utfordrende oppgaver som ikke er gjennomgått i løpet av kurset vil føre til at studentens selvbilde og motivasjon kanskje svekkes, noe som vil føre til det motsatte av kompetanse i et fag. For å kunne evaluere hvorvidt studentene oppnår læring, slår den såkalte “Herb’s tese” fast at dette kan vi som undervisere vite bare gjennom det studentene gjør. Jeg har gode erfaringer med både skole-eksamen og hjemme-eksamen som sluttvurdering av et kurs. I et stort fag med over 40 studenter fungerte skole-eksamen fint når oppgavene ble lagt tett opp til temaene og pensumet som var gjennomgått i timene, mens hjemme-eksamen på et mindre kurs for masterstudenter ble lagt opp som en oppgave hvor de fikk bruk for å kombinere ulike perspektiver på en annen måte enn de hadde gjort i kurset.

Gjennom erfaring og i løpet av kurset har jeg i større grad blitt klar over forskjellen på underveis-vurdering og summativ vurdering, hvor jeg tidligere har trodd at summativ vurdering var normen for eksamen og for vurdering av studentene. I dag bruker jeg i mye større grad arbeidskravene til å fremme studentenes utvikling gjennom tilbakemeldinger og underveis-vurdering, for at de skal kunne gjøre det best mulig på avsluttende eksamen. Jeg har brukt nettskjema for å evaluere større kurs, og også kjørt evaluering som en gruppe-prosess der studentene bestemmer selv hva i kurset de vil evaluere og så gir tilbakemelding om hvor fornøyde de var med de ulike elementene. Her er det viktig å være klar over forskjellen mellom hvor fornøyde studentene er og hvor mye de lærer, som ikke alltid er det samme men som henger sammen.

Å ha disse diskusjonene med kolleger kan være nyttig for å fremme en enhetlig tilnærming til evaluering av studentene. En annen tilnærming vil være å ta utgangspunkt i hvilke karakterer studentene får på eksamen og hvilke tilbakemeldinger som gis gjennom evaluering, for å revidere undervisningstilnærminger i kollegiet. En bedre tilnærming vil være å ha systematiske evalueringer av emnene som gjøres på samme strukturerte måte for å få oversikt over sammenhengen mellom fagene og å organisere emnecaféer mellom emneansvarlige når emnene er evaluert.

Oppsummering

Min tilnærming som underviser avhenger ofte av andre i mitt kollegium, som enten har vært ansvarlig for emner tidligere eller som jeg skal samarbeide med om ulike emner. Som relativt fersk på mitt fagfelt søker jeg å finne ut av hva slags tilnærminger professorer og andre som har undervist i kursene før har til undervisningen. Det er mange gode modeller å plukke opp fra erfarne undervisere, men som Norton med flere påpeker er det ikke nødvendigvis slik at erfarne undervisere har hatt en utvikling i sine oppfatninger om og tilnærminger til undervisning. Det kan være slik at samme underviser fremdeles har samme tilnærming som for 40 år siden, selv om de kontekstuelle forholdene har endret seg dramatisk.

Den viktigste diskusjonen er nok hvilke tilnærminger til læring som trengs for å undervise med disse målene og denne bakgrunnen som konteksten for undervisning. Hvilken balanse skal det være mellom opptrening i ferdigheter og teoretisk kunnskap, og hvilke tilnærminger skal vi bruke for å oppnå det ene eller det andre målet? Hvilke tilnærminger til læring dominerer i mitt fagmiljø? Denne diskusjonen bør være et kontinuerlig fokus i fagmiljøet slik at undervisningen tilpasses til endringer i samfunnet der utdanningen er relevant. Seniorene i fagmiljøet vet mye om dette gjennom sin erfaring og kontinuerlige relasjoner med samfunnet utenfor. Dette er en ressurs som det er viktig å bruke inn i planlegging av undervisningen, for eksempel gjennom systematiske kollegaveiledninger eller gjennom å samarbeide om undervisning både i klasserommet og på digitale plattformer. Mine ambisjoner er å utvikle både meg selv og mitt fagmiljø som undervisere gjennom kollegialt samarbeid om strategier, teknologier, og systematiske evalueringer.

Referanser

Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. 1991 ASHE-ERIC Higher Education Reports. ERIC Clearinghouse on Higher Education, The George Washington University, One Dupont Circle, Suite 630, Washington, DC 20036-1183.Smaldino, S. E., Lowther, D. L., Russell, J. D., & Mims, C. (2008). Instructional technology and media for learning.

Brown, J. (2010). The world café: Shaping our futures through conversations that matter. ReadHowYouWant. com.

Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher education research &  development, 18(1), 57-75.

Brattland, C., Kramvig, B. and H. Verran 2018. Doing Indigenous Methodologies. Ab-Original: Journal of Indigenous Studies and First Nations and First Peoples’ Cultures, vol.2 no. 1 2018

Coffey, M., & Gibbs, G. (2000). Can academics benefit from training? Some preliminary evidence. Teaching in Higher Education, 5(3), 385-389.

Golich, V. L. (2000). The ABCs of case teaching. International Studies Perspectives, 1(1), 11-29.

Gwee, J. (2018). The Case Writer’s Toolkit. Palgrave Macmillan.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into practice, 41(4), 212-218.

McCarthy, J. P., & Anderson, L. (2000). Active learning techniques versus traditional teaching styles: Two experiments from history and political science. Innovative higher education, 24(4), 279-294.

Norton, L., Richardson, T. E., Hartley, J., Newstead, S., & Mayes, J. (2005). Teachers’ beliefs and intentions concerning teaching in higher education. Higher education, 50(4), 537-571

Pharo, E. J., Davison, A., Warr, K., Nursey-Bray, M., Beswick, K., Wapstra, E., & Jones, C. (2012). Can teacher collaboration overcome barriers to interdisciplinary learning in a disciplinary university? A case study using climate change. Teaching in Higher Education, 17(5), 497-507.

Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and psychological measurement, 53(3), 801-813.

Pintrich, P. R. (1988). A processoriented view of student motivation and cognition. New directions for institutional research, 1988(57), 65-79.

Pratt, D. D. (1992). Conceptions of teaching. Adult education quarterly, 42(4), 203-220.

P.R Pintrich, D.H Schunk (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications, Prentice Hall Merrill, Englewood Cliffs, NJ (1996)

 Roehl, A., Reddy, S. L., & Shannon, G. J. (2013). The flipped classroom: An opportunity to engage millennial students through active learning strategies. Journal of Family & Consumer Sciences, 105(2), 44-49.

 Trigwell, K., & Prosser, M. (1993). Approaches adopted by teachers of first year university science courses. Research and Development in Higher Education, 14, 223-228.

 Spelt, Elisabeth JH, Harm JA Biemans, Hilde Tobi, Pieternel A. Luning, and Martin Mulder (2009). “Teaching and learning in interdisciplinary higher education: A systematic review.” Educational Psychology Review 21, no. 4 (2009): 365.

Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the development of children, 23(3), 34-41.