![\"\"](\"https:\/\/blogg.uit.no\/cab025\/wp-content\/uploads\/sites\/194\/2021\/04\/assure-model1.gif\")
ASSURE-modellen for l\u00e6ringsdesign.<\/p><\/div>\n
<\/p>\n
Analyze learners – and teachers<\/h3>\n
P\u00e5 Institutt for samfunnsvitenskap er studentene stort sett norskspr\u00e5klige studenter med norsk bakgrunn, mange kommer rett fra videreg\u00e5ende og mange p\u00e5 mitt studieprogram samfunnsplanlegging og kulturforst\u00e5else g\u00e5r rett ut i jobb etter endt bachelor eller master. Jeg kommer selv fra en engelskspr\u00e5klig master der jobbmulighetene etter endt utdanning er innenfor helt andre felter enn det som er tilfelle for samfunnsplanleggere. At programmet f\u00f8rer til et ettertraktet yrke mener jeg stiller krav til oss som undervisere \u2013 hva slags ferdigheter trenger studentene som samfunnsplanleggere i norske kommuner? If\u00f8lge Norton med flere (2005) er utdanning for arbeidslivet oftere assosiert med naturvitenskapelige fag (sciences) enn samfunnsvitenskap, og denne typen undervisning er i st\u00f8rre grad assosiert med kunnskapsoverf\u00f8ring enn med kunnskaps-fasilitering. Dette vil kanskje i noen grad v\u00e6re tilfellet for samfunnsplanlegging, der det vil v\u00e6re behov for \u00e5 kunne oppfylle l\u00e6ringsm\u00e5l slik som kunnskap om planleggingsprosesser og plan- og bygningslovens begrensninger p\u00e5 planlegging. Samtidig skal planleggere organisere medvirkningsprosesser, der det trengs ferdigheter i ledelse, samarbeid og formidling av komplekse problemstillinger som er typiske s\u00e5kalte \u201c21st century skills\u201d, og da m\u00e5 undervisningen tilpasses ogs\u00e5 disse l\u00e6ringsm\u00e5lene mot mer student-sentrerte l\u00e6ringsformer.<\/p>\n
Underviseres tiln\u00e6rminger varierer i hovedsak mellom \u00e5 v\u00e6re fokusert p\u00e5 hvordan l\u00e6reren overf\u00f8rer kunnskap til studenten eller eleven, til \u00e5 v\u00e6re fokusert p\u00e5 hva studenten gj\u00f8r og hvordan l\u00e6reren f\u00e5r til forandring i studenten gjennom l\u00e6ring. Prosser og Trigwell (1993) utviklet et instrument for \u00e5 m\u00e5le underviseres tiln\u00e6rming (Approaches to Teahcing Inventory) og kartlegge underviseres tiln\u00e6rming p\u00e5 denne skalaen s\u00e6rlig i forhold til intensjoner og strategier for undervisning. Coffey og Gibbs (2000) fant at undervisere med en student-fokusert tiln\u00e6rming brukte et st\u00f8rre repertoar av undervisningsformer enn undervisere med en l\u00e6rer-fokusert tiln\u00e6rming, de fokuserte i st\u00f8rre grad p\u00e5 studenters dybdel\u00e6ring og fikk ogs\u00e5 bedre tilbakemeldinger fra studentene (Norton et al. 2005). Det er imidlertid variasjoner i dette bildet, hvor studenter uansett foretrekker at materialet blir presentert p\u00e5 en klar og tydelig m\u00e5te og det varierer ogs\u00e5 med deres egne l\u00e6ringsstrategier hvilken undervisningstiln\u00e6rming de foretrekker. Det er ogs\u00e5 kontekstuelle faktorer som p\u00e5virker underviseres tiln\u00e6rming.<\/p>\n
Norton et al (2005) finner ogs\u00e5 at kontekstuelle faktorer som erfaring og oppl\u00e6ring p\u00e5virker valg av undervisningstiln\u00e6rming, og Pratt (1992) p\u00e5peker at intensjoner om tiln\u00e6rming ikke n\u00f8dvendigvis gjennomf\u00f8res i den konkrete undervisningskonteksten. Flere har unders\u00f8kt dette gapet mellom intensjon (student-fokusert, l\u00e6rings-fasilitering) og gjennomf\u00f8ring (l\u00e6rer-fokusert, kunnskapsoverf\u00f8ring) i undervisningen (Prosser og Trigwell 1999; Murray and Macdonald 1997). \u00c5rsaken kan v\u00e6re p\u00e5 grunn av rammer og andre kontekstuelle faktorer som begrenser mulighetsrommet for undervisningen p\u00e5 institusjonene. Andre faktorer som p\u00e5virker valg av tiln\u00e6rming er ogs\u00e5 i hvilken grad fagene legger vekt utdanning til yrkeslivet (Norton et al 2005). Norton med flere fant ogs\u00e5 at det ikke er slik at undervisere n\u00f8dvendigvis endrer tiln\u00e6rming til undervisning (conceptions of teaching) med mer erfaring eller med utdanning i pedagogikk, og at intensjoner om undervisning er et kompromiss mellom underliggende tiln\u00e6rminger til undervisning og den sosiale og akademiske konteksten underviseren inng\u00e5r i (Norton et al 2005).<\/p>\n
Disse kontekstuelle faktorene er viktige \u00e5 v\u00e6re klar over ettersom noen av dem kan endres, og noen av dem er vanskeligere \u00e5 gj\u00f8re noe med. Samarbeid om undervisning i mitt fagmilj\u00f8 er noe som kan endres, og et godt samarbeid kan ogs\u00e5 endre fakultetets og institusjonens rammer for undervisning over tid.<\/p>\n
State standards and objectives \u2013 at the course and program level<\/h3>\n
If\u00f8lge Bloom\u2019s taksonomi (se Kratwohl 2002) som ligger til grunn for m\u00e5ten vi utformer l\u00e6ringsm\u00e5l p\u00e5 i h\u00f8yere utdanning, skal studentene oppn\u00e5 l\u00e6ring i forhold til tre niv\u00e5er av l\u00e6ringsm\u00e5l: kunnskap, ferdigheter og kompetanse. Dette blir ofte framstilt som en pyramide eller en stige der studenten skal komme opp p\u00e5 stadig h\u00f8yere niv\u00e5 av kognitiv forst\u00e5else. Dette betyr imidlertid ikke at de \u201claveste\u201d l\u00e6ringsm\u00e5lene om kunnskap ikke aktiverer l\u00e6ring p\u00e5 h\u00f8yere kognitive niv\u00e5. Ved planlegging av emner og av undervisnings\u00f8kter er det sentralt \u00e5 ha klart for seg hva l\u00e6ringsm\u00e5let skal v\u00e6re. Skal studentene l\u00e6re en ferdighet som er arbeidsrelevant, eller skal de l\u00e6re \u00e5 reflektere over ulike vitenskapsteoretiske tiln\u00e6rminger p\u00e5 et fagfelt?<\/p>\n
Jeg har emneansvar for et kurs i geografiske informasjonssystemer hvor dette er en problemstilling. Kurset er obligatorisk for bachelorstudenter i samfunnsplanlegging og ble gjennomf\u00f8rt f\u00f8rste gang v\u00e5ren 2020: SPL-2012 GIS i samfunns- og arealplanlegging<\/a>.<\/p>\n Etter \u00e5 ha evaluert kurset og diskutert gjennomf\u00f8ringen med planleggere i Troms\u00f8 kommune, har det blitt klart at det ikke er et like stort behov for \u00e5 l\u00e6re GIS som verkt\u00f8y for planleggere som l\u00e6ringsm\u00e5lene for kurset legger opp til. Det er st\u00f8rre behov for at studenter kan l\u00f8se komplekse problemstillinger ved hjelp av ulike verkt\u00f8y, der GIS er ett av mange ulike alternativer. Etter det f\u00f8rste \u00e5ret m\u00e5 derfor \u201cdestinasjonen\u201d for studentenes l\u00e6ringsprosess tenkes gjennom p\u00e5 nytt, og dette fordrer en prosess hvor kurset ses i sammenheng med programmet som helhet. Et kurs som er for forskjellig fra de andre emnene kan f\u00e5 studentene til \u00e5 tvile p\u00e5 nytteverdien av kurset, noe som p\u00e5virker deres tro p\u00e5 at de kan klare kurset, og ogs\u00e5 hvilke l\u00e6ringsstrategier de bruker. Dette peker Pintrich (1999) p\u00e5 som sammenhengen mellom motivational beliefs og l\u00e6ringsstrategier \u2013 om studenten ikke har tro p\u00e5 at kunnskapen er verdifull, vil de investere mindre i \u00e5 oppn\u00e5 l\u00e6ring. Her m\u00e5 det alts\u00e5 til en kalibrering av form\u00e5let med \u00e5 l\u00e6re seg et verkt\u00f8y slik som GIS. Er det kanskje mer relevant \u00e5 ta utgangspunkt i \u00e5 sp\u00f8rre hvilke metoder som er relevante for \u00e5 planlegge kommuners framtidige utvikling, der fokuset ikke er p\u00e5 verkt\u00f8yet men p\u00e5 metoder der ulike typer verkt\u00f8y kan v\u00e6re relevante for \u00e5 l\u00f8se problemene? Dette m\u00e5 v\u00e6re en kontinuerlig diskusjon i fagmilj\u00f8et og ikke kun som en diskusjon mellom emneansvarlig og eksperter innenfor GIS.<\/p>\n Biggs (1999) peker p\u00e5 at vi ikke kan undervise for en divers masse av studenter p\u00e5 samme m\u00e5te som f\u00f8r utdanningsrevolusjonen gjorde utdanning tilgjengelig for bredere lag av befolkningen. Han bruker typene \u201cacademic Susan\u201d og \u201cnon-academic Robert\u201d for \u00e5 illustrere hvordan vi m\u00e5 tilpasse undervisningen til ulike typer studenter som l\u00e6rer ulikt, og hans svar er \u00e5 lage studentaktive l\u00e6ringsformer som bidrar til \u00e5 oppfylle l\u00e6ringsm\u00e5lene for faget (constructive alignment). Dette er en utfordring med overgang til digital og hybrid undervisning. Digitaliseringsstrategien til UiT oppfordrer til \u00f8kt bruk av digitale virkemidler i undervisningen. V\u00e5ren 2020 hadde jeg et kurs i samfunnsgeografi med over 40 studenter som ble gjennomf\u00f8rt helt digitalt. Korona-krisa gjorde at jeg kunne frigj\u00f8re meg fra rammer for undervisningen fra HSL-fakultetet slik som at kurset skulle v\u00e6re lagt opp som 10 dobbelttimer med forelesning og 10 timer seminar (et 10 studiepoengs kurs). Ved \u00e5 anvende tiln\u00e6rmingene jeg hadde l\u00e6rt p\u00e5 kurset i pedagogisk basiskompetanse, omformet jeg kurset til et \u201cflipped classroom\u201d kurs (Roehl et al 2013). Dette passet til studentgruppa som var bachelorstudenter tidlig i utdanningsl\u00f8pet (\u201cmillennials\u201d) og ble gjennomf\u00f8rt slik at studentene fikk se ferdig innspilte forelesninger p\u00e5 egen h\u00e5nd i forkant av digitale seminarer som foregikk enten i Teams eller zoom. Zoom skulle v\u00e6rt brukt helt fra begynnelsen av kurset p\u00e5 grunn av fordelene med \u00e5 dele studentene inn i grupper. Gruppe-arbeid var en del av arbeidskravet p\u00e5 kurset, og studentene organiserte selv hvordan de samarbeidet for eksempel gjennom facebook, Canvas-grupper eller Teams. Som foreleser var bruken av breakout-rooms i zoom en fordel n\u00e5r studentene fikk en diskusjonsoppgave i seminar. I Teams fungerte seminarene i plenum d\u00e5rlig ettersom f\u00e5 turte \u00e5 ta ordet i st\u00f8rre grupper, mens det fungerte bra i m\u00f8te med hver gruppe for seg. Valget av teknologi til undervisning avhenger slik sett av muligheter for interaksjon, hvor dette m\u00e5 vurderes i forhold til hva slags aktiviteter studentene egentlig skal gj\u00f8re. Med digitale kurs er det viktigere enn med fysiske kurs \u00e5 legge opp til studentaktivitet, og da er verkt\u00f8y som fremmer samarbeid, peer learning, diskusjon og samskriving viktig. Dette kan med fordel tas med inn i det fysiske klasserommet, hvor det er en treningssak b\u00e5de for underviser og student \u00e5 organisere studentaktivitet.<\/p>\n Geografiske informasjonssystemer (GIS) er i dag knyttet til enten \u00e5pen (open source) eller propriet\u00e6r programvare. UiT har lisens p\u00e5 ArcGIS (fra ESRI)<\/a> som er en propriet\u00e6r programvare som brukes av mange norske kommuner som plattform for plandata, slik som Troms\u00f8 kommune. ArcGIS er ogs\u00e5 teknologien som brukes i undervisningen i kurset SPL 2012 GIS for samfunns- og arealplanlegging, b\u00e5de gjennom ArcGIS Online<\/a> og ArcGIS Pro. Som med undervisning i kvantitativ metode (se egen tekst om utviklingsprosjekt), er GIS-kurset et fryktet kurs fordi det oppleves som vanskelig og fremmed av studenter i samfunnsvitenskap. Kurset har tidligere foreg\u00e5tt p\u00e5 PC-lab, men p\u00e5 grunn av teknologisk utvikling er det n\u00e5 mulig \u00e5 kj\u00f8re GIS-kurs uavhengig av stasjon\u00e6re PC-er, noe som gir b\u00e5de utfordringer og muligheter. I tillegg til selve programvaren som studentene skal l\u00e6re \u00e5 anvende, best\u00e5r kurset av datasett fra offentlig tilgjengelige databaser, og de skal ogs\u00e5 lese teoretisk litteratur om GIS. En av l\u00e6reb\u00f8kene er lagt opp med tilh\u00f8rende YouTube-videoer som ble integrert i Canvas-rommet i dette kurset, og kurset ble lagt opp med moduler som besto av teori og praktiske \u00f8velser med datasett som var relevante for planlegging. Dette opplegget fikk gode tilbakemeldinger fra kollegaveileder da dette ble gjennomf\u00f8rt v\u00e5ren 2020. Studentene likte ogs\u00e5 at det var en god struktur i kurset, men hadde utfordringer med \u00e5 f\u00f8lge \u00f8velsene i kurset som krever god planlegging og tilrettelegging fra kursleder p\u00e5 forh\u00e5nd – noe som ikke alltid var like vellykket hver gang.<\/p>\n Et av arbeidskravene p\u00e5 kurset var \u00e5 lage kartfortellinger (StoryMaps) der studentene selv bestemte tema. Gruppearbeidet ledet fram til offentlige kartfortellinger som er tilgjengelige p\u00e5 nett (storymaps.arcgis.com).<\/p>\n <\/p>\n Kartfortellinger fra bachelorstudenter i samfunnsplanlegging og kulturforst\u00e5else v\u00e5ren 2020.<\/em><\/a><\/p>\n Utfordringen med et slikt kurs hvor undervisningen avhenger av kompetanse knyttet til programvare slik som ArcGIS (og fors\u00e5vidt ogs\u00e5 R, som er en beslektet problemstilling), er at kurset blir s\u00e5rbart om emneansvarlig blir syk eller er p\u00e5 permisjon et semester. Kolleger peker ogs\u00e5 p\u00e5 denne problemstillingen som en utfordring, men flere av disse har teoretiske tiln\u00e6rminger slik som geografi og planleggingsteori som gj\u00f8r at det vil v\u00e6re enkelt for dem \u00e5 tilegne seg den teoretiske delen av kurset. Her er alts\u00e5 utfordringen ikke bare \u00e5 l\u00e6re opp studentene i \u00e5 bruke programvaren, men \u00e5 ogs\u00e5 l\u00e6re opp kolleger for dele byrdene med undervisning p\u00e5 dette feltet. Dette vil ogs\u00e5 bidra til at kurset blir tettere integrert i resten av programmet. Jeg har addressert temaet motivational beliefs i forhold til kvantitativ metode i mitt utviklingsprosjekt. For undervisning i GIS er det lignende problemstillinger. For undervisning i kvantitativ metode ble en podcast l\u00f8sningen, mens jeg tror at video vil v\u00e6re en bedre l\u00f8sning for \u00e5 spre kunnskap om GIS som verkt\u00f8y i planlegging.<\/p>\n If\u00f8lge Vygotsky (1978) foreg\u00e5r l\u00e6ring i sosial interaksjon mellom kolleger og andre som har kunnskap. Begrepene scaffolding og proksimal sone (zone of proximal development) er viktige her, som henholdsvis viser til hva som st\u00f8tter l\u00e6ring og hvor mye studentene kan utfordres til \u00e5 utvikle seg, for eksempel gjennom veiledning. Dette gjelder ogs\u00e5 for undervisere, som ogs\u00e5 har ulike forutsetninger for \u00e5 undervise og ogs\u00e5 trenger st\u00f8tte eller scaffolding for \u00e5 planlegge sin undervisning. En \u00e5penhet for \u00e5 stadig utvikle og utfordre egen undervisningsteknikk b\u00f8r v\u00e6re sentralt i fagmilj\u00f8enes tiln\u00e6rming til undervisning. Dette er en retning som b\u00f8r videreutvikles i dette tilfellet.<\/p>\n Biggs (1999) peker p\u00e5 at ikke alle studenter l\u00e6rer p\u00e5 samme m\u00e5te, og at m\u00e5ten l\u00e6ringsm\u00e5lene oppn\u00e5s p\u00e5 m\u00e5 henge sammen med l\u00e6ringsaktiviteter og eksamensformer (constructive alignment). \u00c5 bruke tiln\u00e6rminger slik som case-basert l\u00e6ring eller andre aktive l\u00e6ringsformer f\u00f8rer til aktivering av h\u00f8yere kognitive funksjoner gjennom \u00e5 stille sp\u00f8rsm\u00e5l, spekulere og pr\u00f8ve \u00e5 l\u00f8se et problem. Gibbs\u2019 argument er alts\u00e5 at l\u00e6ring i st\u00f8rre grad skjer gjennom aktivisering i stedet for \u00e5 tilegne seg kunnskap passivt slik som ved \u00e5 lytte til en forelesning. Forelesninger kan imidlertid ogs\u00e5 v\u00e6re aktive p\u00e5 den m\u00e5ten at forelesningen f\u00f8rer til at studentene f\u00f8lger med p\u00e5 et argument gjennom forelesning, reflekterer og pr\u00f8ver \u00e5 forst\u00e5. \u00c5 bygge inn studentaktivitet som er knyttet til stoffet slik som \u00e5 summe, diskutere og skrive ned argumenter rundt et sp\u00f8rsm\u00e5l, vil ogs\u00e5 bidra til at studentene tilegner seg stoffet.<\/p>\n \u00d8ystein Lund, leder ved Result, foreleser om studentaktiv l\u00e6ring og hvordan studentaktivitet kan inkluderes p\u00e5 ulike m\u00e5ter i undervisningen.<\/p>\n \u00ab<\/em>Ikke gj\u00f8r aktiviteten om du kunne gjort dette uten studenter i rommet\u201d <\/em><\/p><\/blockquote>\n er et av slagordene, sammen med et st\u00f8rre fokus p\u00e5 samsvar mellom m\u00e5let for undervisningen i metode, hvordan studentene l\u00e6rer om metode, og hvordan de testes. Om m\u00e5let er at studentene skal l\u00e6re seg \u00e5 mestre ulike metoder for innsamling av kvantitative eller kvalitative data, b\u00f8r de \u00f8ve seg i dette gjennom kursene (gjennom studentaktivitet) og gjerne anvende dette p\u00e5 egne problemstillinger, framfor \u00e5 reprodusere teori om metode p\u00e5 en eksamen (slutt-vurdering). For \u00e5 skape studentaktivitet, m\u00e5 studentene ha et h\u00f8yt kognitivt engasjement. Dette kan gj\u00f8res gjennom \u00e5 aktivere studentenes forkunnskap om for eksempel korrelasjonsanalyse eller finne eksempler p\u00e5 slike sammenhenger i sine egne fagfelter. \u00c5 introdusere paradokser, spenning, konflikt, skaper engasjement i klasserommet (Bonwell og Eison 1991) i stedet for at det blir gitt forh\u00e5ndsdefinerte case med en l\u00f8sning. Et annet eksempel kan v\u00e6re \u00e5 organisere rollespill om forhandlinger, der en m\u00e5 forberede rollene med empiri p\u00e5 forh\u00e5nd.<\/p>\n Case-basert metode og gruppe-diskusjoner slik som world caf\u00e9 er ofte nevnt som gode studentaktiviteter i undervisningen og det finnes flere ressurser p\u00e5 dette b\u00e5de til forsknings- og undervisningsform\u00e5l (Golich et al 2000, Gwee 2018, Brown 2010). I en artikkel av McCarthy og Anderson (2000) beskriver forfatterne hvordan aktive og kollaborative l\u00e6ringsteknikker i historie og statsvitenskap f\u00f8rte til at studentene gjorde det bedre p\u00e5 evalueringer av kurset enn de som hadde fulgt et l\u00f8p med standard forelesningsteknikker. Denne artikkelen inneholder gode tips til hvordan studentaktivitet kan skapes i veldig teoritunge fag som ofte assosieres med mye lesing p\u00e5 egenh\u00e5nd og lange forelesninger som skal \u201cdekke pensum\u201d. S\u00e6rlig har jeg sansen for m\u00e5ten en kan forberede studentene p\u00e5 \u00f8velsen med at de skal l\u00e6re noe i f\u00f8rste steg, s\u00e5 gjennomf\u00f8re en aktivitet, ogs\u00e5 diskutere og reflektere over det de har l\u00e6rt i etterkant. I kurs for masterstudenter i feltarbeidsteknikk har jeg skrevet om fasen som kommer etter feltarbeid, som ofte overses i feltkurs, s\u00e5kalt ethnographic debrief. I artikkelen \u201cDoing indigenous methodologies\u201d har jeg utarbeidet en enkel tabell som studentene bruker for \u00e5 strukturere erfaringer fra feltarbeid, i fasen hvor erfaringer skal transformeres til tekst (Brattland, Kramvig og Verran 2018).<\/p>\n Studentaktivitet skal imidlertid ikke overdrives, ettersom studentene m\u00e5 v\u00e6re forberedt p\u00e5 hvilken innsats de skal legge i hver \u00f8kt og til hver samling. \u00c5 p\u00f8se p\u00e5 med studentaktivitet kan virke mot sin hensikt siden dette kan oppfattes som stressende og hektisk og noen ganger komme i veien for l\u00e6ring. \u00c5 finne \u201csonen\u201d for hvor langt studentene kan utfordres er derfor viktig, for \u00e5 kunne tilpasse l\u00e6ringsaktivitetene etter dette.<\/p>\n Min tiln\u00e6rming til \u00e5 skape aktivitet b\u00e5de i kurset SPL-2012 og andre kurs er \u00e5 legge inn diskusjoner og oppgaver i Canvas som bidrar til \u00e5 oppfylle l\u00e6ringsm\u00e5lene med kurset. Diskusjoner er imidlertid vanskelig \u00e5 f\u00e5 til i Canvas om man ikke gj\u00f8r dem obligatoriske og gj\u00f8r klart hva som er form\u00e5let med \u00e5 delta i diskusjonen. Oppgaver er et sv\u00e6rt nyttig verkt\u00f8y ettersom man kan bygge opp undervisningen fram mot en innlevering, strukturere innleveringen p\u00e5 en m\u00e5te som gj\u00f8r at studentene m\u00e5 l\u00e6re seg noe for \u00e5 kunne levere inn oppgaven, og man kan bruke innleveringen som en sjekk av hva studentene har l\u00e6rt. I store grupper som for sm\u00e5 grupper slik som for masterstudenter som er i en skriveprosess er det viktig \u00e5 gi tilbakemelding underveis i en prosess slik at studentene kommer videre i sin l\u00e6ring (formativ vurdering). For st\u00f8rre grupper er ikke oppgaver like velegnet for studentaktivitet, da er heller gruppe-oppgaver som fremmer samarbeid (cooperative learning, Johnson et al 2014) med p\u00e5f\u00f8lgende presentasjon og diskusjon i gruppene bedre, om dette gjennomf\u00f8res digitalt eller fysisk er av mindre betydning.<\/p>\n Evaluering kan bety b\u00e5de studentenes evaluering og hvordan studentene evaluerer kurset. Hva er det studentene skal testes i? For \u00e5 oppn\u00e5 constructive alignment er det viktig at eksamensoppgaven ikke kommer som en overraskelse p\u00e5 studenten, men at han eller hun er s\u00e5 godt forberedt som mulig gjennom kurset til eksamen. \u00c5 gi for utfordrende oppgaver som ikke er gjennomg\u00e5tt i l\u00f8pet av kurset vil f\u00f8re til at studentens selvbilde og motivasjon kanskje svekkes, noe som vil f\u00f8re til det motsatte av kompetanse i et fag. For \u00e5 kunne evaluere hvorvidt studentene oppn\u00e5r l\u00e6ring, sl\u00e5r den s\u00e5kalte \u201cHerb\u2019s tese\u201d fast at dette kan vi som undervisere vite bare gjennom det studentene gj\u00f8r. Jeg har gode erfaringer med b\u00e5de skole-eksamen og hjemme-eksamen som sluttvurdering av et kurs. I et stort fag med over 40 studenter fungerte skole-eksamen fint n\u00e5r oppgavene ble lagt tett opp til temaene og pensumet som var gjennomg\u00e5tt i timene, mens hjemme-eksamen p\u00e5 et mindre kurs for masterstudenter ble lagt opp som en oppgave hvor de fikk bruk for \u00e5 kombinere ulike perspektiver p\u00e5 en annen m\u00e5te enn de hadde gjort i kurset.<\/p>\n Gjennom erfaring og i l\u00f8pet av kurset har jeg i st\u00f8rre grad blitt klar over forskjellen p\u00e5 underveis-vurdering og summativ vurdering, hvor jeg tidligere har trodd at summativ vurdering var normen for eksamen og for vurdering av studentene. I dag bruker jeg i mye st\u00f8rre grad arbeidskravene til \u00e5 fremme studentenes utvikling gjennom tilbakemeldinger og underveis-vurdering, for at de skal kunne gj\u00f8re det best mulig p\u00e5 avsluttende eksamen. Jeg har brukt nettskjema for \u00e5 evaluere st\u00f8rre kurs, og ogs\u00e5 kj\u00f8rt evaluering som en gruppe-prosess der studentene bestemmer selv hva i kurset de vil evaluere og s\u00e5 gir tilbakemelding om hvor forn\u00f8yde de var med de ulike elementene. Her er det viktig \u00e5 v\u00e6re klar over forskjellen mellom hvor forn\u00f8yde studentene er og hvor mye de l\u00e6rer, som ikke alltid er det samme men som henger sammen.<\/p>\n \u00c5 ha disse diskusjonene med kolleger kan v\u00e6re nyttig for \u00e5 fremme en enhetlig tiln\u00e6rming til evaluering av studentene. En annen tiln\u00e6rming vil v\u00e6re \u00e5 ta utgangspunkt i hvilke karakterer studentene f\u00e5r p\u00e5 eksamen og hvilke tilbakemeldinger som gis gjennom evaluering, for \u00e5 revidere undervisningstiln\u00e6rminger i kollegiet. En bedre tiln\u00e6rming vil v\u00e6re \u00e5 ha systematiske evalueringer av emnene som gj\u00f8res p\u00e5 samme strukturerte m\u00e5te for \u00e5 f\u00e5 oversikt over sammenhengen mellom fagene og \u00e5 organisere emnecaf\u00e9er mellom emneansvarlige n\u00e5r emnene er evaluert.<\/p>\n Min tiln\u00e6rming som underviser avhenger ofte av andre i mitt kollegium, som enten har v\u00e6rt ansvarlig for emner tidligere eller som jeg skal samarbeide med om ulike emner. Som relativt fersk p\u00e5 mitt fagfelt s\u00f8ker jeg \u00e5 finne ut av hva slags tiln\u00e6rminger professorer og andre som har undervist i kursene f\u00f8r har til undervisningen. Det er mange gode modeller \u00e5 plukke opp fra erfarne undervisere, men som Norton med flere p\u00e5peker er det ikke n\u00f8dvendigvis slik at erfarne undervisere har hatt en utvikling i sine oppfatninger om og tiln\u00e6rminger til undervisning. Det kan v\u00e6re slik at samme underviser fremdeles har samme tiln\u00e6rming som for 40 \u00e5r siden, selv om de kontekstuelle forholdene har endret seg dramatisk.<\/p>\n Den viktigste diskusjonen er nok hvilke tiln\u00e6rminger til l\u00e6ring som trengs for \u00e5 undervise med disse m\u00e5lene og denne bakgrunnen som konteksten for undervisning. Hvilken balanse skal det v\u00e6re mellom opptrening i ferdigheter og teoretisk kunnskap, og hvilke tiln\u00e6rminger skal vi bruke for \u00e5 oppn\u00e5 det ene eller det andre m\u00e5let? Hvilke tiln\u00e6rminger til l\u00e6ring dominerer i mitt fagmilj\u00f8? Denne diskusjonen b\u00f8r v\u00e6re et kontinuerlig fokus i fagmilj\u00f8et slik at undervisningen tilpasses til endringer i samfunnet der utdanningen er relevant. Seniorene i fagmilj\u00f8et vet mye om dette gjennom sin erfaring og kontinuerlige relasjoner med samfunnet utenfor. Dette er en ressurs som det er viktig \u00e5 bruke inn i planlegging av undervisningen, for eksempel gjennom systematiske kollegaveiledninger eller gjennom \u00e5 samarbeide om undervisning b\u00e5de i klasserommet og p\u00e5 digitale plattformer. Mine ambisjoner er \u00e5 utvikle b\u00e5de meg selv og mitt fagmilj\u00f8 som undervisere gjennom kollegialt samarbeid om strategier, teknologier, og systematiske evalueringer.<\/p>\n Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. 1991 ASHE-ERIC Higher Education Reports. ERIC Clearinghouse on Higher Education, The George Washington University, One Dupont Circle, Suite 630, Washington, DC 20036-1183.Smaldino, S. E., Lowther, D. L., Russell, J. D., & Mims, C. (2008). Instructional technology and media for learning.<\/em><\/p>\n Brown, J. (2010). The world caf\u00e9: Shaping our futures through conversations that matter. ReadHowYouWant. com.<\/em><\/p>\n Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher education research &\u00a0 development, 18(1), 57-75.<\/em><\/p>\n Brattland, C., Kramvig, B. and H. Verran 2018. Doing Indigenous Methodologies. Ab-Original: Journal of Indigenous Studies and First Nations and First Peoples\u2019 Cultures, vol.2 no. 1 2018<\/em><\/p>\n Coffey, M., & Gibbs, G. (2000). Can academics benefit from training? Some preliminary evidence. Teaching in Higher Education, 5(3), 385-389.<\/em><\/p>\n Golich, V. L. (2000). The ABCs of case teaching. International Studies Perspectives, 1(1), 11-29.<\/em><\/p>\n Gwee, J. (2018). The Case Writer’s Toolkit. Palgrave Macmillan.<\/em><\/p>\n Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into practice, 41(4), 212-218.<\/em><\/p>\n McCarthy, J. P., & Anderson, L. (2000). Active learning techniques versus traditional teaching styles: Two experiments from history and political science. Innovative higher education, 24(4), 279-294.<\/em><\/p>\n Norton, L., Richardson, T. E., Hartley, J., Newstead, S., & Mayes, J. (2005). Teachers\u2019 beliefs and intentions concerning teaching in higher education. Higher education, 50(4), 537-571<\/em><\/p>\n Pharo, E. J., Davison, A., Warr, K., Nursey-Bray, M., Beswick, K., Wapstra, E., & Jones, C. (2012). Can teacher collaboration overcome barriers to interdisciplinary learning in a disciplinary university? A case study using climate change. Teaching in Higher Education, 17(5), 497-507.<\/em><\/p>\n Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and psychological measurement, 53(3), 801-813.<\/em><\/p>\n Pintrich, P. R. (1988). A process<\/em>\u2010<\/em>oriented view of student motivation and cognition. New directions for institutional research, 1988(57), 65-79.<\/em><\/p>\n Pratt, D. D. (1992). Conceptions of teaching. Adult education quarterly, 42(4), 203-220.<\/em><\/p>\n P.R Pintrich, D.H Schunk (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications, Prentice Hall Merrill, Englewood Cliffs, NJ (1996)<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em>Roehl, A., Reddy, S. L., & Shannon, G. J. (2013). The flipped classroom: An opportunity to engage millennial students through active learning strategies. Journal of Family & Consumer Sciences, 105(2), 44-49.<\/em><\/p>\n \u00a0<\/em>Trigwell, K., & Prosser, M. (1993). Approaches adopted by teachers of first year university science courses. Research and Development in Higher Education, 14, 223-228.<\/em><\/p>\n \u00a0Spelt, Elisabeth JH, Harm JA Biemans, Hilde Tobi, Pieternel A. Luning, and Martin Mulder (2009). “Teaching and learning in interdisciplinary higher education: A systematic review.” Educational Psychology Review 21, no. 4 (2009): 365.<\/em><\/p>\n Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Readings on the development of children, 23(3), 34-41.<\/em><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Ulike undervisere har ulike tiln\u00e6rminger til undervisning, noe som p\u00e5virker hvor forn\u00f8yde studentene er med undervisningen, motivasjon og m\u00e5loppn\u00e5else (Norton et al 2005; Dunkin 1986; Murray 1991). Jeg har undervist i faste og midlertidige stillinger siden januar 2015, p\u00e5 ulike … Continue reading Select strategies, technologies, media and materials<\/h3>\n
Utilize technology, media and materials<\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/blogg.uit.no\/cab025\/wp-content\/uploads\/sites\/194\/2021\/04\/StoryMaps-1024x471.jpg\")
<\/p>\nRequire learner participation<\/h3>\n
Evaluate and revise<\/h3>\n
Oppsummering<\/h3>\n
Referanser<\/h3>\n