![\"\"](\"https:\/\/blogg.uit.no\/cab025\/wp-content\/uploads\/sites\/194\/2021\/04\/doctorates-1024x829.png\")
Den moderne kandidatens mangfoldige ferdigheter.<\/p><\/div>\n
<\/p>\n
Innad i veiledningsforholdet identifiserer Lee (2012) fem dimensjoner ved forskningsveiledning som veiledningen b\u00f8r planlegges og styres utfra. Her er det viktig at det er en enighet om fordeling av ansvar mellom veiledere om hvem som har hovedansvar for hvilke dimensjoner. Dette betyr en bevegelse bort fra \u00e5 tenke p\u00e5 veiledere som veiledere p\u00e5 sine kunnskapsfelter, men heller unders\u00f8ke hvordan de ulike veilederne kan st\u00f8tte studenten til \u00e5 oppn\u00e5 suksess og l\u00e6ring i forhold til ulike dimensjoner av PhD-forl\u00f8pet (Lee 2008). Like viktig som veilederteam er at studenten har et \u00abhjem\u00bb ved universitetet, som ofte er forskningsgruppa. Dette er viktig b\u00e5de for faglig utvikling og for sosialisering inn i et akademisk milj\u00f8 (enculturation, Lee 2012).<\/p>\n
Derfor b\u00f8r fagmilj\u00f8ene uansett ta tak i strukturer og rutiner rundt forskningsveiledning, der b\u00e5de formelle strukturer og fagmilj\u00f8enes egen holdning til forskningsveiledning kan endres for \u00e5 styrke studentenes faglige sikkerhet og styrke oppf\u00f8lgingen gjennom forl\u00f8pene bedre. Som jeg har pekt p\u00e5 i refleksjonsotatet fra kollegaveiledningen opplever jeg en forskjell i tradisjoner og holdning mellom andre fagmilj\u00f8er og mitt eget der studentene kanskje opplever mindre struktur og utfordringer i forhold til sosialisering inn i et akademisk milj\u00f8 i st\u00f8rre grad enn i andre fagmilj\u00f8er. Av egen erfaring opplever jeg samskriving sammen med PhD-studenten som positivt og dette er ogs\u00e5 noe som fremheves som verdifullt av forelesere p\u00e5 kurset i forskningsveiledning. Skriving er ogs\u00e5 en transformativ praksis som fremmer kritisk tenking. Samskriving er det imidlertid f\u00e5 tradisjoner for i mitt fagmilj\u00f8, samtidig som en som ferdig kandidat ofte vil oppleve \u00e5 skrive sammen med andre som noe av det f\u00f8rste som skjer, og er derfor noe jeg \u00f8nsker \u00e5 s\u00e6rlig ta opp i dette notatet.<\/p>\n
St\u00f8tte i skriveprosessen og medforfatterskap<\/h3>\n
Hva er det \u00e5 skrive og \u00e5 delta som medforfatter sammen med studenten? I v\u00e5r veiledningsgruppe diskuterte vi s\u00e6rlig dette med forskjellen p\u00e5 tradisjoner i naturfag der veiledere er med p\u00e5 arbeidene til kandidatene, og samfunnsfag der tradisjonen er at kandidaten skal v\u00e6re mest mulig selvstendig. Selvstendighet eller emancipation er uansett m\u00e5let for skriving, om det skjer sammen eller alene. Mange av mine kolleger p\u00e5pekte at det er forskjell p\u00e5 omformulering, omskriving og det \u00e5 st\u00f8tte mer i begynnelsen av skrivefasen enn i slutten, og \u00e5 skrive underveis n\u00e5r datainnsamling foreg\u00e5r eller heller tr\u00e5 til etter at data er ferdig innsamlet. Bruken av skrivekurs ser ogs\u00e5 ut til \u00e5 bre om seg som en vanligere del av PhD-forl\u00f8pet enn tidligere, hvor studentene deltar med bidrag som ikke n\u00f8dvendigvis er skrevet alene men der oppgaven er \u00e5 forbedre teksten gjennom kurset. Det viktigste utkommet av en evaluering er uansett at studenten motiveres til kritisk tenking. Lee (2008) peker p\u00e5 ulike teknikker og sp\u00f8rsm\u00e5l veiledere b\u00f8r bruke for \u00e5 f\u00e5 studenter til \u00e5 v\u00e6re kritiske til egen tenkning. Dette kan for eksempel inneb\u00e6re \u00e5 be studenten om \u00e5 kritisere eget arbeid eller finne fram kritikken av et standpunkt de selv har inntatt. Cottrell peker p\u00e5 kritisk tenking som en kognitiv individuell prosess: “Learning to think in critically, analytical and evaluative ways means using mental processes such as attention, categorisation, selection and judgement<\/em>” (Cottrell 2017:1). Samlet sett handler kritisk tenking om \u00e5 reflektere<\/em> og utvikle evnen til \u00e5 evaluere og analysere argumenter for \u00e5 bestemme hvilke som har forklaringskraft (Lee 2008).\u00a0 \u00c5 delta som medforfatter er dermed ikke n\u00f8dvendigvis et tegn p\u00e5 at kandidaten ikke er selvstendig.<\/p>\n P\u00e5 et tidspunkt i forl\u00f8pet m\u00e5 det imidlertid skje en transformasjon av studenten fra \u00e5 v\u00e6re med, til \u00e5 selv ta ansvar for og frigj\u00f8re seg fra veileder, og ogs\u00e5 v\u00e6re i stand til \u00e5 kritisere veileders arbeid (emancipation). Denne prosessen forl\u00f8per ulikt fra kandidat til kandidat og det er ikke alle som kommer gjennom denne fasen. Det er derfor kritisk \u00e5 forst\u00e5 hvordan transformasjon skjer gjennom skriving.<\/p>\n Ofte skjer studenters transformasjon gjennom skrivegrupper slik som forskningsgrupper der det presenteres tekster og man f\u00e5r tilbakemelding fra mer erfarne akademikere. Dette kan v\u00e6re en sv\u00e6rt blandet opplevelse, og avhenger av personlig sammensetning og organisering av forskningsgruppene. Generelt b\u00f8r det v\u00e6re kj\u00f8reregler for hvordan en gir tilbakemelding til studenter slik at studentene opplever st\u00f8tte og l\u00e6ring framfor kritikk og en f\u00f8lelse av nederlag. Willmot og McKenna (2017) i en unders\u00f8kelse av studenters opplevelse av skrivegrupper fant at to funksjoner var s\u00e6rlig viktige for studenters utvikling: \u201cDeveloping voice and identity\u201d og \u201cCreating collegial safe places\u201d. N\u00e5r det gjelder utvikling av transformasjon gjennom gruppene fant de f\u00f8lgende faktorer: \u201cmaking practices explicit\u201d, og \u201ccreating a space for challenge\u201d. Gjennom disse skrivegruppene utviklet forfatterne en pilot for st\u00f8tte av disse funksjonene som s\u00e5 ledet fram til ikke bare individuell transformasjon, men ogs\u00e5 en transformasjon av pensum. Individuell tranformasjon er if\u00f8lge Harvey og Green (1993) b\u00e5de enhancing og empowering for en deltaker. Hodge (2014) definerer transformative l\u00e6ring som; \u2018\u2026a broadly humanistic theory that conceptualizes a process by which individuals become aware of limiting assumptions, gaining autonomy and the power to determine their own actions as they do so\u201d (Hodge 2014:165). Andre har beskrevet dette som utvikling av faglig subjektivitet og autonomi. Det som er interessant med Wilmot og McKennas tiln\u00e6rming er utvikling av transformasjon p\u00e5 et institusjonelt niv\u00e5 der faggruppene l\u00e6rer sammen med studentene og slik blir med p\u00e5 transformasjonen. \u00c5 v\u00e6re \u00e5pen for dette tror jeg vil v\u00e6re en styrke for de fleste fagmilj\u00f8ene, men vil kreve en endring i m\u00e5ten \u00e5 tenke om b\u00e5de studenter og mer erfarne akademikere som stadig l\u00e6rende mennesker.<\/p>\n Dette siste punktet leder meg over til hvordan b\u00e5de veiledere og fagmilj\u00f8er kan l\u00e6re av samskriving og skrivegrupper om dette tas p\u00e5 alvor. Hvordan kan vi fremme b\u00e5de individuell og institusjonell transformasjon, og har dette kanskje ogs\u00e5 f\u00f8lger for veileder og for fagmilj\u00f8enes transformasjon? Det \u00e5 skrive sammen har mange funksjoner. Anders Johansen (2003) p\u00e5peker at vi m\u00e5 forst\u00e5 det \u00e5 skrive akademiske tekster som en sosial hendelse, det kan v\u00e6re et fors\u00f8k p\u00e5 og en drift etter kontakt.<\/p>\n \u00c5 skrive er \u00e5 henvende seg til noen, \u00e5 ville dem noe. Det er \u00e5 realisere noen av sine egne muligheter ved \u00e5 framskaffe et eller annet som disse andre kan ha bruk for eller glede av. \u00c5 lykkes med dette er \u00e5 forsikre seg om at man ikke er helt overfl\u00f8dig. Samme slags tilfredsstillelse er tilgjengelig i n\u00e6r sagt hver eneste hverdagslige situasjon \u2013 i gleden man kan kjenne ved \u00e5 f\u00e5 den andre til \u00e5 le, eller ved \u00e5 kunne gi dem et r\u00e5d, f\u00e5 lov til \u00e5 v\u00e6re den som tr\u00f8ster. En forfatter eller skribent trenger lesere slik vi trenger hverandre (Johansen 2003:14).<\/em><\/p><\/blockquote>\n Kan det v\u00e6re slik at terskelen for \u00e5 delta med tekster blir lavere om man skriver sammen med mer erfarne akademikere og veiledere? Og vil kanskje tonen p\u00e5 et forskningsseminar automatisk endre seg om det er veileder som st\u00e5r til \u201chugg\u201d p\u00e5 seminaret, og ikke bare den ensomme kandidaten? Dette tror jeg er praksiser som er enkle \u00e5 endre p\u00e5 og som kan bidra til \u00e5 oppfylle Wilmot og McKennas p\u00e5pekninger av skriving som transformativt for b\u00e5de individer og grupper.<\/p>\n <\/p>\n Litteraturliste<\/strong><\/p>\n Cottrell, S. 2017. Critical thinking skills: Effective analysis, argument and reflection. Macmillan International Higher Education<\/p>\n Fillery-Travis A., Maguire K., Pizzolatti N., Robinson L. et al. (2017): Insights from Practice. A Handbook for Supervisors of Modern Doctorate Candidates. http:\/\/superprofdoc.eu\/?page_id_71<\/a><\/p>\n Halse, Christine (2011). \u201c\u2018Becoming a supervisor\u2019: the impact of doctoral supervision on supervisors\u2019 learning\u00bb. Studies of Higher Education. 36:5, 557-570<\/p>\n Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9\u201334.<\/p>\n Hodge, Steven (2014). Transformative Learning as an \u201cInter-Practice\u201d Phenomenon. Adult Education Quarterly, 64(2), 165\u2013181. https:\/\/doi.org\/10.1177\/0741713613520405<\/p>\n Johansen, Anders (2003). Samtalens tynne tr\u00e5d. Skriveerfaringer. Oslo: Spartacus<\/p>\n Lee, Anne (2018). How can we develop supervisors for the modern doctorate?<\/em>\u00a0Studies in Higher Education, 43:5, 878-890.<\/p>\n Lee, Ann 2012. Successful research supervision: Advising students doing research. Routledge.<\/p>\n Lee, Anne 2008.\u00a0Supervising Teams: Making them Work in Issues in Postgraduate Education:\u00a0<\/em>Management, Teaching and Supervision, Series 2, No. 6. London, Society for Research into Higher Education<\/p>\n Wilmot K and McKenna S (2017): Writing groups as transformative spaces<\/em>\u00a0<\/a>. Higher Education Research and Development.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" I dette refleksjonsnotatet redegj\u00f8r jeg for noen sentrale aspekter ved forskningsveiledning s\u00e6rlig i forhold til det som ofte pekes p\u00e5 som barrierer i l\u00f8pet av PhD- forl\u00f8pet, nemlig institusjonelle forhold, manglende oppf\u00f8lging i de ulike fasene av et forl\u00f8p, og … Continue reading Transformasjon gjennom skriving<\/h3>\n
Transformasjon ogs\u00e5 for veileder og for fagmilj\u00f8ene?<\/h3>\n