Mangfald av litterasitet

Den individuelle litterasitet

I førre innlegg har vi teke for oss omgrepet literacy og der vi viste til kvifor vi vil nytte oss for omgrepet litterasitet, som er ein fornorsking av omgrepet. Det vi vil teke for oss vidare er å sjå på korleis undervisninga må ta omsyn til mangfaldet i ein klasse og da med eit fokus på fleirspråklegheit.

 

Mangfald av elevar

Ein faktor læraren må ta omsyn til i undervisninga er at klassen kan bestå av elevar med ulike språk og som kommer frå ulike kulturar, altså ein fleirspråkleg klasse. Læraren må ha som mål å skape eit klassemiljø som byggar på forståelege og aksept for fleire kulturar, der elevane heller finner likeheiter mellom seg sjølv og andre, enn ulikheiter.

Den enkelte elev har sine eigene språklege erfaringar som må bli tatt omsyn i av planlegging av undervisninga. Eit omgrep vi difor vil vise til er diskurs. Blikkstad-Balas (2016, s. 39-40) visar til Gee (2012) som seier at ‘’Når barn startar på skulen, har de med seg ulike språklege forståeleg, dei har ulike erfaringar med tekstar, dei er i varierande grad fortrulege med skriftspråket, og dei forholda seg ulikt til skolens diskursar’’.

Dei ulike elevane vil av det dei har erfart i den primære diskursen, kunne få ulik inngang i den sekundære diskursen. Nokon elevar kommer kanskje frå ein familie der dei har verte oppfordra til refleksjon og diskusjon. Dei elevane vil difor enklare kunne ta del i den diskursen som skolen er ein del av, dei har allereie fådd øvd seg på korleis ein kan ta del i den diskursen. Andre elevar kan igjen ha utfordringar med å tileigne seg og få innpass i ein ny diskurs, da dei ikkje har dei verktøya dei behøver for å få tilgang. Fleirspråklege elevar vil å kunne ha utfordringar med å ta del i den sekundære diskursen som skulen er ein del av, da dei har utfordringar knytt til språk, eller at læraren ikkje anerkjenner ressursane dei har knytt til det å være fleirspråkleg.

I eit klasserom vil det være viktig å sjå på dei ulike ressursane elevane bringer med seg, ikkje kva dei ikkje kan. Vi vil difor vise til omgrepet transspraking, vert klasserommet sett på med eit transspråkleg perspektiv vil dei språklege ressursane elevane bringer med seg til klasserommet stå i sentrum (Gracia & Wei, 2019, s. 7).

 

Transspraking i praksis

Vi har begge fleire erfaringar med fleirspråklege elevar frå praksis og korleis det har blive arbeida med disse elevane. Både frå eit transspråkleg perspektiv, der elevanes språklege ressursar har blive anerkjent, men også der det har blive fokusert meir på elevanes utfordringar knytt til det å være fleirspråkleg. Eit år vi var på småtrinnet i lag vart det ein elev med russisk som førstespråk, her var lærarane flinke til å trekkje eleven fram i klasserommet og kunne spørje ulike spørsmål om kva dei norske orda betydde på russisk. Her blei eleven veldig stolt av å kunne bidra og mange av dei andre elevane prøvde å uttale orda. Ein anna erfaring vi har frå praksis, er at elevar med norsk som andrespråk ofte kan bli sett på som utfordringar, at det blive fokusert på kva elevane ikkje kan. Vi kan ha fått informasjon om kva elevane ikkje forstår eller kan i dei ulike faga grunna språkvanskar knytt til norsk og lite av kva eleven kan og er god på.

 

Oppsummering 

I alle klasserom er det eit mangfald av elevar og ofte fleirspråklege elevar. Som vi skrev er det viktig at læraren har som mål å skape eit klassemiljø som finner lik heiter mellom seg sjølv og andre, enn ulikheitar. Vi opplevde frå eksempelet om den russiske eleven som inkludert i klasserommet, elevane fant det interessant og kunne ta del i eit anna språk. Nokon gangar fant dei likeheiter med ord på norsk og russisk, andre gonger kunne ein flire. Eit viktig poeng å påpeke her er at den russiske eleven sjølv så på dette som positivt og at dette ikkje gjeld for alle fleirspråklege elevar. Vi skrev også at har erfaring der vi har opplevd at det å være fleirspråkleg er ein utfordring, knytt det at det blir fokusert på kva elevane ikkje kan.

Det kan også tenkjast at om man som lærar veljar å ikkje anerkjenne dei ressursane fleirspråklege elevar tek med seg i klasserommet, vil dei elevane dette gjelder for kunne få utfordringar både med å ta del i klassen som fellesskap, men også at dette kan påverke elevanes evne til å ta del i diskursen som skolen er ein del av. Om elevane kjem frå en ein primærdiskurs som verte oppfordra til refleksjon og diskusjon, så vil dei kanskje enklare kunne ta del i skolens diskurs. Samtidig vil det vere viktig at lærarane bidrar til å anerkjenne elevanes ressursar i klasserommet, slik at elevane enklare kan ta del i skolens diskurs.

Ein vil som lærar ha eit stort ansvar, der ein må ta omsyn til mykje i planlegginga av undervisninga. Skal ein sjå på klasserommet frå eit transspråkleg perspektiv vil det være viktig å både arbeide med heilheitene av klassen, men også på grunnlag av den enkelte elev. Ein må vite korleis ein kan bidra til å skape eit klasserom som byggjar på forståeleg og aksept for fleire kulturar og samtidig finne ut korleis den enkelte elev kan føle at deiers ressursar knytt til det å være fleirspråkleg har betydning.

Skriven av Cathrin Sjøveian Fredriksen og Kristine Holten Langaas

Kjelder
Blikkstad-Balas, M. (2019). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget 

Garcia, O., Wei, L. (2019). Transspråking – Språk, flerspråklighet og opplæring. Oslo: Cappelen Damn.  

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *