Inkludering kan føre til andregjøring

Inkludering kan føre til «andregjøring»
Vi må slutte å tenke på minoritets elever som en utfordring for skolen. Hvis vi har en innstilling om at minoritets elever er et problem så er det nettopp det de blir. Skolene må heller flytte blikket mot sin egen organisasjon, og granske sin egen praksis. Hva er det som hindrer oss i å etablere gode samarbeid med minoritets elever, slik at de kan være en ressurs for skolen, istedenfor et problem? Og hva er det som hindrer oss i å ha en likeverdig dialog med disse elevene? Hvordan kan vi som skole være med på å få slutt på «andregjøring» som er noe mange minoritetselever opplever i skolehverdagen. Skolene må endre de strukturelle hindringene som ligger i den allerede etablerte praksisen.

Holdningene dine skinner gjennom
Lærerne er først og frem nødt til å endre sine egne holdninger. Det nytter ikke at lærerne jobber for et bedre samarbeid og inkludering for minoritetsspråklige elever, hvis de selv har negative holdninger til nettopp disse elevene (Brenna, 2004). Lærerne kan prøve å skjule disse holdningene til en viss grad, men de vil alltid skinne gjennom i form av ord og atferd (Brenna, 2004). Læreren må være bevisst på egne holdninger, og rydde opp i det dersom holdningene er negative i møte med minoritetsspråklige elever. Deretter kan læreren start arbeidet med å få de minoritetsspråklige elevene til å blomstre i skolen, slik at deres kunnskap og ressurser kommer til nytte, og de kan bli inkludert på samme måte som alle andre elever.

Habitus
Bourdieu skriver at i alle ulike samfunn og miljøer vil vi finne ulike former for habitus. Habitus er vaner, normer og regler som er innrisset i kroppen og sinnet til mennesker, og som er så naturlig å bruke i det samfunnet man er en del av, at man ikke tenker over det. Det er regler vi bare kan, og som gjør oss i stand til å delta i det samfunnet eller miljøet som vi er en del av. Og disse reglene er så kompliserte at det ikke lar seg gjøre å skrive de ned (Broady & Palme, 1988). Det gjør at det blir vanskelig for minoritetselever å forstå alt det underliggende som skjer i skolen, det vil si ting vi ikke skriver ned, ofte fordi det er en selvfølge for oss som har levd i Norge hele livet. Bourdieu sier at når man behersker den habitusen som er nødvendig for å ta del i et samfunn så behersker man ikke evnen til å oppdage sin egen habitus (Broady & Palme, 1988). Det vil si at det vil være vanskelig for skolen og lærerne selv å oppdage sin egen habitus, og dermed blir det vanskelig for lærerne å vite hva de selv tar for gitt i møte med for eksempel minoritets elever. Samtidig sier Bourdieu at man kan oppdage habitusen i et samfunn/miljø man selv ikke er en del av (Broady & Palme, 1988). Det vil si at lærerne kan ha en dialog med nettopp minoritets elevene for å få hjelp til å oppdage sin egen habitus. De kan altså spørre minoritetselevene hva de opplever at blir tatt for gitt i skolen, slik at lærerne kan bli mer bevisst på egen habitus i møte med minoritetselever, og ikke ta for gitt at alle elevene de møter tar del i den samme habitusen.

.

Faren for «andregjøring»
Min erfaring fra skolen er at skolen ofte forsøker å inkludere minoriteter gjennom å ha fokus på deres kultur, og da spesielt de ytre faktorene som musikk, dans, mat og språk. Det ser vi blant annet på samefolkets dag hvor skolen feirer med bidos, lavvo, lassokasting osv. Man har et ensidig fokus de ytre elementene ved en spesifikk kultur. Det kan selvsagt være positivt til en viss grad, men det gjør at man glemmer at det finnes mange ulike mennesker også innenfor hver kultur, noe som gjør at skolen er med på å begrense/styre minoriteters identitet og følelse av tilhørighet, selv om skolen egentlig ønsker det motsatte (Baker, 2020). Ikke alle samer har rein, lavvo og kofte. På samme måte som ikke alle minoritets elever danser en spesiell dansestil fra deres hjemland og spiser tradisjonell mat fra deres hjemland. Ved å inkludere minoritetselever på denne måten, kan vi ende opp med å gjøre det motsatte av det vi egentlig ønsker. Skolen ønsker å vise at de inkluderer alle og er interessert i andre kulturer, men ender istedenfor opp med å gjøre forskjellene mer synlige mellom «oss» og «dem» ved å andregjøre minoritetselevene i alle tenkelige situasjoner. En slik situasjon kan for eksempel oppstå i julehøytiden. Lærereren spør kanskje elevene hva de spiser til julemiddag. Så kan en eller noen norske elever svare ribbe og pinnekjøtt. Læreren kan da spørre de minoritetselevene «Hva spiser dere på julaften da?». Læreren har altså en tatt-for-gitt mening om at minoritetselevene har andre mat tradisjoner enn resten av klassen. Selv i en slik «ubetydelig» situasjon har læreren fremmet andregjøring gjennom å definere minoritetselevene som «de» som ikke spiser tradisjonell julemat. Når sannheten er at minoritetselever er like forskjellige fra hverandre som norske elever, og de kan på samme måte som norske elever spise ribbe og pinnekjøtt. I tillegg kan minoritetselevene seg imellom også ha ulike mattradisjoner. De kommer ikke som en pakke hvor alle spiser det samme og mener det samme. Skolen bør heller jobbe mot en mer dynamisk kulturforståelse som innebærer å se på kulturer og kulturelle identiteter som sammensatte, komplekse og noe som stadig endrer seg.

«Usynlig» makthierarki
I møte mellom skolen og minoritetselever vil det alltid være et spørsmål om makt, og det utspiller seg et usynlig makthierarki. Minoritetselevene møter den norske majoritetskulturen på skolen hvor vår kultur er den som regnes som legitim og dominerende og som i praksis blir anerkjent i skolen og i sosiale settinger (Broady & Palme, 1988). Bourdieu skriver at innvandrerkulturer er eksempel på kulturer som ikke er anerkjent i skolen. Det vil si, vi prøver ofte å inkludere innvandrere og minoriteter og snakker fint om at vi ikke gjør forskjell på oss og dem, men så er det nettopp det vi gjør. Bland annet gjennom at deres kultur og deres måte å se verden på i praksis ikke har noen makt, når det for eksempel gjelder å kjempe om sosiale posisjoner (Broadu & Palme, 1988). Noen sitter med mer makt enn andre, og majoriteten er de som får definere hvem som er en del av oss, og hvem som er «de andre» (Baker, 2020). I dette tilfellet er skolen majoriteten som definerer hvem som er en del av «oss», og hvem «vi» må inkludere. Ofte bygger disse definisjonene på ytre kjennetegn som hudfarge, religion, språk og kultur. Vi definerer «de andre» på en stereotypisk måte og ser på de som en helhet. Dette gjør som sagt at vi glemmer å se enkeltindividene i «den andre» gruppen. Skolen frarøver minoritetselevene deres valgt til å definere seg selv, fordi vi allerede har puttet de inn i en bås hvor «vi» synes at de passer. En slik andregjøring vil også gjøre elevene til passive objekter istedenfor aktive subjekter, fordi deres syn på verden til syvende og sist ikke har noen gjennomslagskraft i møte med vår måte å se verden på (Førde, 2009). Denne maktfordelingen kan være vanskelig for skolen/læreren å se selv fordi denne maktfordelingen ikke får noen negative konsekvenser for dem selv. Skolen bør være mer bevisst og kritisk til egen «tatt-for-gitte» praksis, og ikke verdsette noen kulturer, ferdigheter og verdenssyn mer enn andre, verken ubevisst eller bevisst. Dette er en forutsetning for at skolen skal kunne ha likeverdig dialog med minoritetselever. Det vil aldri være en likeverdig dialog så lenge den ene parten sitter med makten.

Hva kan vi gjøre for å unngå andregjøring?
Baker definerer andregjøring som ord, handlinger og prosesser som plasserer noen individer som «de andre», som noen dom ikke er en del av vi/oss» (Baker, 2020). Det betyr som sagt at det er en stor fare for «andregjøring» når vi prøver å inkludere minoritetselever ved å fremheve de ytre forskjellene mellom oss og dem. Samtidig kan vi ikke fjerne alle forskjellene som er mellom menneskene i skolen, fordi det vil fjerne mangfoldet av mennesker i skolen. Det vi derimot kan gjøre er å bygge broer mellom mennesker (Baker, 2020). Vi må ha forståelse for hverandre på tvers av forskjellene, og «andregjøringen» vil forsvinne når vi skjønner at «de andre» også bare er mennesker som «oss». Vi må heller få til et «vi» der alle kan føle tilhørighet (Baker, 2020).

Oppsummering
Skolen må som sagt endre de strukturelle hindringene som ligger i den allerede etablerte praksisen. Det vil blant annet si at skolen og lærerne må være mer bevisst og kritisk til egne holdninger og egen habitus. Skolen må forstå at ikke alle elever tar del i den samme habitusen, og dermed vil det være vanskelig for disse elevene å forstå skolen og lærernes «tatt-for-gitte» holdninger. Skolen bør også være mer kritisk til å inkludere gjennom å ha fokus på de ytre faktorene ved minoriteter. Selv om skolens ønsker er å inkludere gjennom disse ytre faktorene, er det en stor fare for «andregjøring». Det også utrolig viktig å være bevisst på makthierarkiet som oppstår i møte mellom skolen og minoriteter. Skolen sitter med makten, noe som er negativt for den likeverdige dialogen. Selv om skolens ønske ofte er å inkludere, må vi være mer bevisst på makt og holdninger i møte med minoriteter, da dette er vanskelig for skolen selv å oppdage, men noe som kan oppleves svært vanskelig for minoritetene selv.

Videre lesing

Kan jeg anbefale denne boken som videre lesing selv om den står på pensumlisten vår? Jeg har ikke brukt den som kilde i denne teksten.

For videre lesing om temaet inkludering av minoritetselever vil jeg anbefale:

Boken «Interkulturell pedagogikk som motkraft i en monokulturell praksis» skrevet av Frederique Brossard Børhaug og Ingrid Helleve. Boken handler om å skape fellesskap som forstår mangold som en ressurs og ikke en trussel, og et av hovedbudskapene er at den monokulturelle hverdagen kan være en trussel mot inkluderende felleskap for alle og mot samfunnets demokratiske utvikling.

Kilder

Aamodt, S. & Hauge, A, M. (Red.). (2013). Snakk med oss: Samarbeid mellom foreldre, barnehage og skole i et flerkulturelt perspektiv. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Baker, C, N. (2020, 23. september). Kulturell identitet og andregjøring. Hentet fra: https://ndla.no/subject:1:1f1865fc-e4cc-48a0-918f-3530485ec424/topic:1:dd7daaeb-f5e3-460e-be8a-26b5ba52457a/topic:1:1e3d95d5-8725-427d-bbaf-bb5d4a977258/resource:864e363a-67ac-4a87-b71f-0db80b2acaef

Brenna, L, R. (2004). Sangam!: Integrering og inkludering. Oslo: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Broady, D., Palme, M. (1988). Pierre Bourdieus kultursociologi & Bourdieus utbildningssosiologi. I Harald Thuen & Sveinung Vaage (red). Oppdragelse til det moderne (s. 181-217). Oslo: Universitetsforlaget. S. 181-217.

Førde, K, E. (2009, 18. januar). Svakt søsterskap. Hentet fra: https://forskning.no/innvandring/svakt-sosterskap/942576

Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring. (u.å) Hjem-skole-samarbeid. Hentet fra https://nafo.oslomet.no/videregaende/skole-hjem-vgs/

Nordahl, T. (2007). Hjem og skole: Hvordan etablere et samarbeid til elevenes beste? (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.