Korleis taklar elevar digitaliseringa av skulen? 

Vi tek i førre innlegg for oss korleis undervisninga må ta omsyn til mangfald i ein klasse, noko som står svært sentralt da alle klassar innehar eit mangfald av elevar. Det neste vi tenkjer å teke for oss er å sjå på kritisk litterasitet i klasserommet. Elevane blir i dag presentert for ekstremt mykje informasjon gjennom internett og dei fleste skulane har i stor grad blive digitalisert. Vi synes begge at eit interessant spørsmål er om elevane er meir kritisk til det digitale eller lærebøkene og korleis ein kan arbeide med kritisk litterasitet i eit klasserom.  

Vi vil i dette blogginnlegget vise til Marthe Blikstad-Balas og Marte Caroline Foldvik (2017) sin artikkel knytt opp mot kritisk litterasitet i norskfaget som tek for seg dette temaet og sjå dette opp mot eksempel frå praksis og eigne erfaringar og tankar 

  

Kritisk litterasitet
Blikkstad-Balas (2016, s. 29-30) visar til at omgrepet kritisk litterasitet kan forklarast ved at det omhandlar å forhalda seg kritisk til kva som vert realisert i ulike tekstar, og ein bevisstheit til at tekstane er med på å konstruere og oppretthalde ulike verkelegheitsbilete. Elevane må gis moglegheit  til å kunne kjenne igjen haldningar, motiva og ideologiar i tekstane dei vert presentert for.   

  

‘’Hvis vi vil at elevene skal utvikle kritisk literacy, må vi vise elevene hvordan man stiller spørsmål til tekster. Ikke bare om hva som står der, men om alt som er utelatt. Ikke bare om hvilke fakta teksten inneholder, men hva slags premisser de bygger på.’’ (Blikstad-Balas & Valstad, 2017).  

  

Kritisk litterasitet i norskfaget 
Blikstad-Balas og Foldvik (2017) viser i artikkelen til at med internett har den tradisjonelle forfattarrollen endra seg, kven som helst med tilgang på internett kan skrive og publisere tekster.  Elevane har tidlegare vert vant til å få ‘’ferdig vurderte’’ tekstar gjennom skulebøkene sine og må nå i større grad vurdere dei tekstane dei blive presentert for. Dei tek i artikkelen for seg forsking som peikar på at elevane ofte må bli oppfordra til å vurdere tekster, at dei har utfordringar knytt til å gjere dette sjølve.   

Tekstane som elevane møter er også annleis, tidlegare har elevane fått tekstar som er skreddarsydd etter deira behov også knytt opp mot trinn og forkunnskapar. Nå må elevane i større grad vurdere dette sjølvNokon tekstar kan for eksempel ha eit skjult kommersielt motiv som lett kan skjulast for ein elev utan kunnskap til å teke ein vurdering av teksta.  

Artikkelen dykkar tek utgangspunkt i er ein undersøking av syv elevar i vidaregåande skule, som skal vurdere tre ulike nett tekster og det same tema og si deiers meining om tekstane er egna til å bli brukt i ein skoleoppgåve. Det dei kom fram til er at dei færraste elevane vurderer tekstene utan å bli oppfordra til det. Dei behøver konkrete spørsmål knytt til å sjå teksta med eit kritisk blikk og vurderer ofte tekstane etter korleis dei sjølv kan bruke deiElevane viste også at dei va meir kritisk til ein ukjente avsendar og om dei hadde kjennskap til avsendaren vart dei mykje mindre kritisk.  

Konklusjonen dei kjem til er at vi kanskje må auke mangfaldet av tekstane elevane møter i norsktimane og kanskje velje tekstar elevane ikkje burde lese i det heile tadd, tekster som er fagleg svake, tekstar vi meiner tar feil eller tekstar som motsir kvarandre kraftig. At elevane ikkje berre blir oppmerksam om kva som står der, men også om alt som er utelat. Elevane må få innblikk i korleis vi kan skape og oppretthalde ulike verkelegheit bilete gjennom tekstar 

  

Eksempel frå praksis
For å konkretisere dette vil vi sjå nærmare på ei erfaring Kristine har frå ein undervisningstime i naturfag, da om Charles Darwin sin evolusjonsteori. I undervisninga fekk Kristine fleire spørsmål om kor Adam og Eva passa inn i dette, elevane hadde lært i KRLE at disse personane var de første på jorda. Av undervisningstimen fekk Kristine ei oppfatning av at mange av elevane ikkje hadde blitt oppfordra til å sjå kritisk på kva dei ble presentert for, men heller lært om Adam og Eva som den einaste sannheit.   

Oppsummering 
Dette temaet er svært relevant, ettersom at skulen har blive meir digitalisert og at den nye læreplan i større grad tek for seg at elevane skal sjå på tekstar dei blir presentert for med eit kritisk blikk. Det er også interessant alt dei visar til i artikkelen og undersøkinga, dette påpekar også viktigheita av at elevane i større grad må utvikle evna til sin eiga kritiske litterasitetdei må kunne sjå på tekstar kritisk, utan ein oppfordring frå lærarenEin vil altså som framtidig lærar ha eit stort ansvar for at elevane skal tileigna seg denne kunnskapen, spesielt når internett er i kontinuerleg endring, samtidig må ein finne ein balanse der elevane ikkje blir for kritisk og ikkje trur på noko som dei blir presentert for.  

Vi synast også at det er interessant den opplevast Kristine hadde i klasserommet, elevane hadde lært noko i læreboka som ikkje passet opp mot det dei skulle lære i timen. Det virka som om det dei hadde lært i læreboka vart ein sannheit. Det kan ha vært andre faktorar som også spelte inn, men det er framleis ein interessant problemstilling om elevane er mindre kritiske til tekstar i lærebøkene.   

 

Kjelder  

Blikstad-Balas, M. (2019). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget 

Blikstad-Balas, M. Falstad, M. (2017). Kritisk literacy i norskfaget. Hentet frå:  

https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/59766/Norskl%25C3%25A6raren4.2017_Blikstad-BalasFoldvik.pdf?sequence=1&isAllowed=y 

Posted in Uncategorized | Leave a comment

Eit stort mangfald

I førre innlegg har vi teke for oss omgrepet literacy og der vi viste til kvifor vi vil nytte oss for omgrepet litterasitet, som er ein fornorsking av omgrepet. Det vi vil teke for oss vidare er å sjå på korleis undervisninga må ta omsyn til mangfaldet i ein klasse og da med eit fokus på fleirspråklegheit.

 

Mangfald av elevar
Ein faktor læraren må ta omsyn til i undervisninga er at klassen kan bestå av elevar med ulike språk og som kommer frå ulike kulturar, altså ein fleirspråkleg klasse. Læraren må ha som mål å skape eit klassemiljø som byggar på forståelege og aksept for fleire kulturar, der elevane heller finner likeheiter mellom seg sjølv og andre, enn ulikheiter.

Den enkelte elev har sine eigene språklege erfaringar som må bli tatt omsyn i av planlegging av undervisninga. Eit omgrep vi difor vil vise til er diskurs. Blikkstad-Balas (2016, s. 39-40) visar til Gee (2012) som seier at ‘’Når barn startar på skulen, har de med seg ulike språklege forståeleg, dei har ulike erfaringar med tekstar, dei er i varierande grad fortrulege med skriftspråket, og dei forholda seg ulikt til skolens diskursar’’.

Dei ulike elevane vil av det dei har erfart i den primære diskursen, kunne få ulik inngang i den sekundære diskursen. Nokon elevar kommer kanskje frå ein familie der dei har verte oppfordra til refleksjon og diskusjon. Dei elevane vil difor enklare kunne ta del i den diskursen som skolen er ein del av, dei har allereie fådd øvd seg på korleis ein kan ta del i den diskursen. Andre elevar kan igjen ha utfordringar med å tileigne seg og få innpass i ein ny diskurs, da dei ikkje har dei verktøya dei behøver for å få tilgang. Fleirspråklege elevar vil å kunne ha utfordringar med å ta del i den sekundære diskursen som skulen er ein del av, da dei har utfordringar knytt til språk, eller at læraren ikkje anerkjenner ressursane dei har knytt til det å være fleirspråkleg.

I eit klasserom vil det være viktig å sjå på dei ulike ressursane elevane bringer med seg, ikkje kva dei ikkje kan. Vi vil difor vise til omgrepet transspraking, vert klasserommet sett på med eit transspråkleg perspektiv vil dei språklege ressursane elevane bringer med seg til klasserommet stå i sentrum (Gracia & Wei, 2019, s. 7).

 

Transspraking i praksis
Vi har begge fleire erfaringar med fleirspråklege elevar frå praksis og korleis det har blive arbeida med disse elevane. Både frå eit transspråkleg perspektiv, der elevanes språklege ressursar har blive anerkjent, men også der det har blive fokusert meir på elevanes utfordringar knytt til det å være fleirspråkleg. Eit år vi var på småtrinnet i lag vart det ein elev med russisk som førstespråk, her var lærarane flinke til å trekkje eleven fram i klasserommet og kunne spørje ulike spørsmål om kva dei norske orda betydde på russisk. Her blei eleven veldig stolt av å kunne bidra og mange av dei andre elevane prøvde å uttale orda. Ein anna erfaring vi har frå praksis, er at elevar med norsk som andrespråk ofte kan bli sett på som utfordringar, at det blive fokusert på kva elevane ikkje kan. Vi kan ha fått informasjon om kva elevane ikkje forstår eller kan i dei ulike faga grunna språkvanskar knytt til norsk og lite av kva eleven kan og er god på.

 

Oppsummering 
I alle klasserom er det eit mangfald av elevar og ofte fleirspråklege elevar. Som vi skrev er det viktig at læraren har som mål å skape eit klassemiljø som finner lik heiter mellom seg sjølv og andre, enn ulikheitar. Vi opplevde frå eksempelet om den russiske eleven som inkludert i klasserommet, elevane fant det interessant og kunne ta del i eit anna språk. Nokon gangar fant dei likeheiter med ord på norsk og russisk, andre gonger kunne ein flire. Eit viktig poeng å påpeke her er at den russiske eleven sjølv så på dette som positivt og at dette ikkje gjeld for alle fleirspråklege elevar. Vi skrev også at har erfaring der vi har opplevd at det å være fleirspråkleg er ein utfordring, knytt det at det blir fokusert på kva elevane ikkje kan.

Det kan også tenkjast at om man som lærar veljar å ikkje anerkjenne dei ressursane fleirspråklege elevar tek med seg i klasserommet, vil dei elevane dette gjelder for kunne få utfordringar både med å ta del i klassen som fellesskap, men også at dette kan påverke elevanes evne til å ta del i diskursen som skolen er ein del av. Om elevane kjem frå en ein primærdiskurs som verte oppfordra til refleksjon og diskusjon, så vil dei kanskje enklare kunne ta del i skolens diskurs. Samtidig vil det vere viktig at lærarane bidrar til å anerkjenne elevanes ressursar i klasserommet, slik at elevane enklare kan ta del i skolens diskurs.

Ein vil som lærar ha eit stort ansvar, der ein må ta omsyn til mykje i planlegginga av undervisninga. Skal ein sjå på klasserommet frå eit transspråkleg perspektiv vil det være viktig å både arbeide med heilheitene av klassen, men også på grunnlag av den enkelte elev. Ein må vite korleis ein kan bidra til å skape eit klasserom som byggjar på forståeleg og aksept for fleire kulturar og samtidig finne ut korleis den enkelte elev kan føle at deiers ressursar knytt til det å være fleirspråkleg har betydning.

Kjelder

Blikkstad-Balas, M. (2019). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget 

Garcia, O., Wei, L. (2019). Transspråking – Språk, flerspråklighet og opplæring. Oslo: Cappelen Damn.  

 

Posted in Uncategorized | Leave a comment

Fornorska literacy

Våra møte med literacy
Da vi først møtte literacy i teorien på utdanninga, møtte me omgrepet tekstkunne. Vi trudde vi hadde ei forståing for omgrepet, men etter å ha starta dette skuleåret sjå vi at vi ikkje hadde forståing for heile omgrepet.

Historisk
Omgrepet ‘literacy’ har sitt utgangspunkt i det latinske omgrepet Littera og direkte omsett frå Engelsk handlar literacy om evna til å kunne lese og skrive. Tidlegare blei literacy forstått på nettopp denne måta og ein kan si det er eit ganske avgrensa forståing i forhold til korleis forståinga har utvida seg til i dag (Blikstad-Balas, 2019, s. 9-11).

I dagens fagspråk handlar literacy om mykje meir enn det å kunne setje saman bokstavar og få dei til å bety noko og det finnast ulike årsaker til kvifor forståinga for omgrepet har utvida seg. Blikstad-Balas (2019, s. 10) visar til to årsaker, den første er forståinga for at det ikkje berre er verbalspråk som kan formidle meining, bokstavar vert ofte sett i lys av andre modalitetar, som saman formidlar ein meining. Den andre årsaka er at bokstavar, ord og tekstar ikkje opptrer aleine, dei er ein del av ein større sosial og kulturell samanheng som vert påverke av korleis tekstar blir skrevet, lest og oppfatta. Skjelbred & Veum (2013, s. 12-14) visar også til at forståinga kan sjåast i lys av endringa som har hendt i samfunnet. Lesing og skriving har ikkje alltid vore en kompetanse som alle har beherska i samfunnet, og kom først og fremst på banen for at samfunnet skulle innlemmast i den religiøse tekstkulturen. Det at fleire beherska lesing og skriving bidrog til økt mangfald av tekster, der også fleire modalitetar kom meir på banen.

Definisjon
Sjølv om omgrepet har verte meir kjend, er det ein ueinigheit om vi skal ta i bruk det engelske omgrepet eller kva omgrep vi kan bruka på norsk. Dette kan forklarast med at det er vanskeleg å finne eit omgrep på norsk som dekker det same som ordet literacy. Tydinga til omgrepet som veljast må også være det same uansett korleis språk. Vi har valt å vise til UNESCO, som har ein kjend internasjonal definisjon på omgrepet.

Literacy is the abilty to identify, understand, interpret, createcommunicate and computeusing printed and written materials associated with varying contextsLiteracy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and society (UNESCO, 2017) is the abilty to identify, understand, interpret, createcommunicate and computeusing printed and written materials associated with varying contextsLiteracy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and society (UNESCO, 2017)

Definisjonen til UNESCO er ganske omfattande og detaljert. Det tek både for seg kva literacy skal gjere deg i stand til, som blant annet evna til å identifisere, forstå, reflektere og evna til å gjere dette i ulike kontekster. Videre skal denne kompetansen mogleggjere å oppnå sine mål, gje tilgang til læring og utvikle sin kunnskap og potensial, for å gi full deltaking i samfunnet.

Tolking  
Omgrep som blir nytta i Norge er blant anna tekstkunnskap, tekstkunnetekstdugleik, litterasitet og tekstkyndighet. Vi vil bruke omgrepet litterasitet, sidan dette er eit fornorska ord og det omgrepet som liknar mest på engelske. Vi har sett på kva UNESCO legg i omgrepet og korleis dei ulike omgrepa kan bli avgrensa for mykje om man veljar dei. Slik som tekstkunne og tekstdugleik, disse kan avgrensa omgrepet med å bruke kunne og dugleik med i tydinga for dei omgrepa. Litterasitet er eit ord som ikkje er vorten brukt før og kjennes meir open omgrep, slik at da passar det til beskrivinga om at literacy er eit omgrep i stadig utvikling og kan vere annleis i morgon.

Skriven av: Cathrin Sjøveian Fredriksen og Kristine Holten Langaas

Kjelder

Blikkstad-Balas, M. (2019). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

Skjelbred, D., Veum, A. (2013). Literacy i læringskontekter. Innledning – Litteracy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm

UNESCO (2017). Reading the past, writing the future. Hentet fra https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247563

Posted in Uncategorized | Leave a comment