Kritisk tenkning: La elevene bruke fornuften

Av Tora-Kristine Tårnes

«Kritisk og vitenskapelig tenkning innebærer å bruke fornuften» (Kunnskapsdepartementet, 2017).

I fagfornyelsen som delvis trådte i kraft høsten 2020, fremkommer kritisk tenkning som en del av opplæringens verdigrunnlag. Det betyr at elevene skal få en innføring i hva som ligger i begrepet kritisk tenkning, og samtidig benytte dette som teknisk metode i alle fag.

«Hva gjør du dersom læreren forteller deg at jorda er flat og viser til en illustrasjon i læreboka som støtter opp under denne teorien? Aksepterer du det? Eller møter du påstanden med et kritisk spørsmål?» (Tørdal, 2020). Lærerne bør bidra til å skape en kultur for kritisk tenkemåte i klasserommet. Hensikten med å skape en slik kultur, er at elevene kan dra nytte av dette som metode for tilegnelse av kunnskap i videre arbeid. Dette til tross for at ingen metoder er universale og gjør ikke nødvendigvis elevene i stand til å mestre hvilket som helst innhold (Straum, 2018, s. 30-52). På en annen side kan det tenkes at dette er en metode som kan regnes som universal i møte med elevenes digitale mediehverdag. For å kunne vise til og belyse behovet for kritisk tenkemåte som teknisk metode, vil jeg i dette innlegget blant annet sammenlikne tidligere læreplanverks fokusområdet med fagfornyelsens fokusområder. Det har vært hensiktsmessig benytte Reform 97 til fordel for Kunnskapsløftet av 2006, for å kunne se og bemerke større forskjeller i læreplanverkene.

Kritisk tenkning som metode i opplæringen, til fordel for pugging.

Du kommer lengre med metodelære enn pugging. Norske skoler har tidligere vært preget av materiale dannelsesteorier som dannelsesteoretisk objektivisme og klassisk dannelse. Ifølge Klafki (referert i Straum, 2018, s. 30-52), vil en slik tilnærming rette fokuset mot og vektlegge opplæringens innhold, som bestemmes av det som i nåværende tid regnes som det forbilledlige i kulturen. Et eksempel på dette kan være at elevene skal pugge hva som kjennetegner Ibsens litterære verk. Denne tilnærmingen vil ikke gjøre elevene i stand til å møte moderne utfordringer som ikke har noen idealer å vise tilbake til. Et eksempel på dette kan være nytenkning og nyskaping i samband med bærekraftighet, eller andre utfordringer som møter samfunnet i fremtiden. Elevene har behov for å kunne angripe utfordringer som ikke er forutsett. Kunnskap forandrer seg.

Elevene har behov for å teknikker, vitenskapelige metoder, strategier og tankemåter som gjør dem i stand til å tilegne seg informasjon på en selvstendig måte. Å gi elevene de verktøyene de trenger for å selv finne ut av og tilegne seg kunnskap, kan ha mer nytteverdi enn å lære de det som regnes som viktig i nåværende tid. Det som anses som nyttig kunnskap, forandrer seg. I læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996), forekommer det retningslinjer for innhold og metode i undervisningen som skulle foregå i eldre tid. Her ble blant annet lytte og tale, kunnskap om språk og kultur, lese og skrive vektlagt i norskfaget (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 124-125). Dersom en retter søkelyset på lese og skrive i norskfaget på 9. trinn, ser en at elevene skulle kunne «[…] lese et utvalg tekster av forfattere som for eksempel Camilla Collett […] og få et viss bilde av tida de levde i og hva de var opptatt av» (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 127). Ut ifra det tidligere læreplanverket fra 1997, kan en se hva som ble ansett som nyttig kunnskap i tidligere tid. Kan en basert på dette si at læreplanverket fra 1997 er preget av materiale danningsteorier?

Fagfornyelsen fra 2020 vektlegger metode i høyere grad, til forskjell fra det som tilsynelatende ble vektlagt f.o.m. 1997. Et eksempel på dette kan være et kompetansemål i norskfaget, som sier at etter 10. trinn skal elevene kunne benytte kilder på en kritisk måte. Et annet eksempel fra samfunnsfaget, er at elevene skal kunne vurdere hvordan ulike kilder kan gi informasjon og hvordan partiske kilder kan påvirke ens forståelse (Utdanningsdirektoratet, 2020). Eksemplene ovenfor viser til at elevene blant annet skal tilegne seg kompetanse om hvordan en henter og tilegner seg informasjon. Samtidig sier fagfornyelsen noe om hvilken informasjon elevene skal tilegne seg. På en annen side presiserer ikke fagfornyelsen innholdet på samme konkrete måte som tidligere læreplanverk har gjort. Fagfornyelsen åpner mer for mulighetene til å fordype seg i informasjonen, fremfor tilegnelse av overflatekunnskap. En kan kanskje si at fagfornyelsen er mer preget av metodisk dannelsesteori, eller fokuserer den fremdeles for mye på innholdet fremfor metode?

Står metodelære sentralt i dagens skole?

Det kan tenkes at kritisk tenkning som metode for å tilegne seg kunnskap, står sentralt i dagens skole. Dette som resultat av fagfornyelsens verdigrunnlag i opplæringen. På en annen side er det tilsynelatende ikke særlig kultur for dette i klasserommet, basert på mine tidligere erfaringer. Jeg har erfart at elever stoler blindt på det læreren sier og hva andre informasjonskanaler sier. Jeg har erfart at elevene stoler særlig blindt på trykte bøker og kart som kilde til informasjon, til tross for at de gjerne er gamle og utdaterte. En gang opplevde jeg at flere elever ved en skole, trodde det tidligere kongeriket Jugoslavia fortsatt eksisterte.

Bakgrunnen for dette var et utdatert kart som fortsatt var opphengt på veggen i klasserommet. Elevene hadde altså ikke vært kritisk nok. Har vi da en kultur for kritisk tenkning, når vi tilsynelatende lærer elevene at de skal stole blindt på oss som lærere og at verktøy i klasserommet er uten feil? På grunn av økonomiske faktorer kan klasserommet være utdaterte og feilinformerende. Lærere er også lærende vesener, de kommer aldri til å kunne vite alt.

Ved gjentatt anledninger har jeg også erfart at elever, og andre, gjengir informasjon de har tilegnet seg fra ukorrekte kilder. Dette kan være utfordrende, særlig i dagens tid når elevenes digitale mediehverdag blir bombadert av informasjon basert på algoritmer og annet. Elevene bør stille seg spørrende og undersøkende til voksne og andre kilder. Det kan være en metode for å tilegne seg kunnskap.

Metodelæring kan være utfordrende dersom en ikke har et spesifikt innhold å utforske. Likevel kan det tenkes at metoden for tilegnelse av kunnskap skjules, når det fokuseres på innholdet. Med dette mener jeg at elevene benytter metoder ubevisst, når læreren selv setter søkelys på innholdet elevene tilegnet seg. Et eksempel på dette kan være undervisning om andre verdenskrig. Elevene skal selv velge hvilket tema en ønsker å undersøke nærmere og fordype seg i. Læreren evaluerer i særlig grad elevenes sluttprodukt, fremfor arbeidsprosessen deres. Elevene har kanskje benyttet kritisk tenkning som metode, sidestilt med utforskning som metode, men er ikke kjent med dette selv. Kanskje flere klasserom har en kultur for kritisk tenkning som en ubevisst metode for tilegnelse av kunnskap. Kan det da videreutvikles og benyttes som metode i fremtiden, da elevene ikke selv vet at de mestrer metoden? Bevisstgjøring kan med større sannsynlighet gjøre elevene i stand til å ha et kritisk filter rundt hjernen, i møte med ny informasjonen.

Hvorfor skal vi ha en kultur for kritisk tenkning i klasserommet?

Samfunnet er i kontinuerlig utvikling. Kunnskap forandrer seg samtidig som kunnskapsbehovet endres. Klafki (referert i Straum, 2018, s. 30-52) mente at det ikke eksisterer noen universalmetoder som gjør elevene i stand til å tilegne seg kunnskap om og mestre et vilkårlig innhold. Samtidig kan en anse kritisk tenkning som en metode en kan benytte i de fleste sammenhenger der en møter nytt innhold. Ved å øve opp denne metoden og bli bevisst på den, gjøres elevene i bedre stand til å ta selvstendige og reflekterte valg på bakgrunn av sannferdig og aktuell informasjon som den har tilegnet seg. Når kritisk tenkning som metode er blitt til en holdning i elevene og læreren, har vi en kultur for kritisk tenkning i klasserommet. Kunnskapsbehovet i samfunnet endres, og det er derfor hensiktsmessig å skape rom for å kunne møte andre utfordringer med en undersøkende innstilling.

Oppsummering

Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2017) legger føringer for at skolen skal bidra til å gjøre elevene i stand til å tenke kritisk. I samband med dette er kultur for kritisk tenkning i klasserommet en kulturpedagogisk utfordring som kan forekomme. Utfordringen her er blant annet å gjøre elvene bevisste på at de benytter kritisk tenkning som metode for å utforske nytt innhold og innhente ny kunnskap, dersom de i det hele tatt gjør dette. Elevenes bevissthet avhenger gjerne av lærerens bevissthet og hvorvidt en retter søkelys mot dette, gjennom undervisningen en fører. En annen utfordring kan være å gjøre elevene i stand til å benytte kritisk tenkning som teknisk metode. Elevene bør gjøres kjent med fenomenet og øve på dette gjennom konkret og virkelighetsnær undervisning som læreren legger til rette for, slik at elevene kan møte digitale medier og andre informasjonsgivende kilder på en tilfredsstillende og trygg måte.

Det kan tenkes at tidligere læreplanverk i høyere grad rettet fokuset mot innhold, overflatekunnskap og pugging, til forskjell fra nåværende læreplanverk som tilsynelatende fokuserer på metode, selvstendighet og dybdekunnskap. Denne endringen kan ha en sammenheng med hvordan samfunnet endres, og dermed endrer kunnskapsbehovet seg. Noe som gjerne gjenspeiles i den norske skolens læreplanverk, da én av skolens formål er å ha en produktiv funksjon der samfunnsborgere kan delta i arbeid og fellesskap (Imsen, 2020, s. 556).

Referanser

Imsen, G. (2020). Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk (6. utg). Universitetsforlaget.

Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den tiårige grunnskolen. Nasjonalt læremiddelsenter. https://urn.nb.no/URN:NBN:no-nb_digibok_2008080100096

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – kritisk tenkning og etisk bevissthet. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.  1.3Kritisk tenkning og etisk bevissthet (udir.no)

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Straum, O.-K. (2018). Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk. I K. Fuglseth (Red.), Kategorial danning og IKT i undervisning (30-52). Universitetsforlaget. https://www.idunn.no/kategorial-danning-og-bruk-av-ikt-i-undervisning#/contents

Tørdal, R. M. (2020). Kritisk tenkning. Nasjonal digital læringsarena.https://ndla.no/subject:1:50dfc86d-6566-4a45-a531-d32b82e8bfa1/topic:3:dac1fafd-44f0-459e-a17e-10207ff70f5e/topic:3:368430cc-6bf7-4213-a988-0a50510eccc8/resource:48383b36-5e69-418f-9bfd-cecc77c231e6

Dette innlegget ble publisert i Digital dannelse, Digital dømmekraft, Kritisk medieforståelse, Kritisk tenking, Nettvett. Bokmerk permalenken.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *