Av Tora-Kristine T\u00e5rnes<\/p>\n\n\n\n
\u00abKritisk og vitenskapelig tenkning inneb\u00e6rer \u00e5 bruke fornuften\u00bb (Kunnskapsdepartementet, 2017). I fagfornyelsen som delvis tr\u00e5dte i kraft h\u00f8sten 2020, fremkommer kritisk tenkning som en del av oppl\u00e6ringens verdigrunnlag. Det betyr at elevene skal f\u00e5 en innf\u00f8ring i hva som ligger i begrepet kritisk tenkning, og samtidig benytte dette som teknisk metode i alle fag. \u00abHva gj\u00f8r du dersom l\u00e6reren forteller deg at jorda er flat og viser til en illustrasjon i l\u00e6reboka som st\u00f8tter opp under denne teorien? Aksepterer du det? Eller m\u00f8ter du p\u00e5standen med et kritisk sp\u00f8rsm\u00e5l?\u00bb (T\u00f8rdal, 2020). Som l\u00e6rer b\u00f8r du bidra til \u00e5 skape en kultur for kritisk tenkem\u00e5te i klasserommet, gjennom \u00e5 m\u00f8te p\u00e5stander med kritiske sp\u00f8rsm\u00e5l slik at elevene ogs\u00e5 kan gj\u00f8re det. Hensikten med \u00e5 skape en slik kultur, er at elevene kan dra nytte av dette som metode for tilegnelse av kunnskap i videre arbeid. Dette til tross for at ingen metoder er universale og gj\u00f8r ikke n\u00f8dvendigvis elevene i stand til \u00e5 mestre hvilket som helst innhold (Straum, 2018, s. 30-52). P\u00e5 en annen side kan det tenkes at dette er en metode som kan regnes som universal i m\u00f8te med elevenes digitale mediehverdag. For \u00e5 kunne vise til og belyse behovet for kritisk tenkem\u00e5te som teknisk metode, vil jeg i dette innlegget blant annet sammenlikne tidligere l\u00e6replanverks fokusomr\u00e5der med fagfornyelsens fokusomr\u00e5der. Det har v\u00e6rt hensiktsmessig benytte Reform 97 til fordel for Kunnskapsl\u00f8ftet av 2006, for \u00e5 kunne se og bemerke st\u00f8rre forskjeller i l\u00e6replanverkene.<\/p>\n\n\n\n
Kritisk tenkning som metode i oppl\u00e6ringen, til fordel for puggin<\/strong>g.<\/p>\n\n\n\n Du kommer lenger med metodel\u00e6re enn pugging. Norske skoler har tidligere v\u00e6rt preget av materiale dannelsesteorier som dannelsesteoretisk objektivisme og klassisk dannelse. If\u00f8lge Klafki (referert i Straum, 2018, s. 30-52), vil en slik tiln\u00e6rming rette fokuset mot og vektlegge oppl\u00e6ringens innhold, som bestemmes av det som i n\u00e5v\u00e6rende tid regnes som det forbilledlige i kulturen. Et eksempel p\u00e5 dette kan v\u00e6re at elevene skal pugge hva som kjennetegner Ibsens litter\u00e6re verk. Denne tiln\u00e6rmingen vil ikke gj\u00f8re elevene i stand til \u00e5 m\u00f8te moderne utfordringer som ikke har noen idealer \u00e5 vise tilbake til. Et eksempel p\u00e5 dette kan v\u00e6re nytenkning og nyskaping i samband med b\u00e6rekraftighet, eller andre utfordringer som m\u00f8ter samfunnet i fremtiden. Elevene har behov for \u00e5 kunne angripe utfordringer som ikke er forutsett. Kunnskap forandrer seg.<\/p>\n\n\n\n Elevene har behov for teknikker, vitenskapelige metoder, strategier og tankem\u00e5ter som gj\u00f8r dem i stand til \u00e5 tilegne seg informasjon p\u00e5 en selvstendig m\u00e5te. \u00c5 gi elevene de verkt\u00f8yene de trenger for \u00e5 selv finne ut av og tilegne seg kunnskap, kan ha mer nytteverdi enn \u00e5 l\u00e6re de det som regnes som viktig<\/em> i n\u00e5v\u00e6rende tid. Det som anses som nyttig<\/em> kunnskap, forandrer seg. I l\u00e6replanverket for den 10-\u00e5rige grunnskolen (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996), forekommer det retningslinjer for innhold og metode i undervisningen som skulle foreg\u00e5 i eldre tid. Her ble blant annet lytte og tale<\/em>, kunnskap om spr\u00e5k og kultur<\/em>, lese og skrive<\/em> vektlagt i norskfaget (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 124-125). Dersom en retter s\u00f8kelyset p\u00e5 lese og skrive<\/em> i norskfaget p\u00e5 9. trinn, ser en at elevene skulle kunne \u00ab[\u2026] lese et utvalg tekster av forfattere som for eksempel Camilla Collett [\u2026] og f\u00e5 et viss bilde av tida de levde i og hva de var opptatt av\u00bb (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 127). Ut ifra det tidligere l\u00e6replanverket fra 1997, kan en se hva som ble ansett som nyttig<\/em> kunnskap i tidligere tid. Kan en basert p\u00e5 dette si at l\u00e6replanverket fra 1997 er preget av materiale danningsteorier?<\/p>\n\n\n\n Fagfornyelsen fra 2020 vektlegger metode i h\u00f8yere grad, til forskjell fra det som tilsynelatende ble vektlagt f.o.m. 1997. Et eksempel p\u00e5 dette kan v\u00e6re et kompetansem\u00e5l i norskfaget, som sier at etter 10. trinn skal elevene kunne benytte kilder p\u00e5 en kritisk m\u00e5te. Et annet eksempel fra samfunnsfaget, er at elevene skal kunne vurdere hvordan ulike kilder kan gi informasjon og hvordan partiske kilder kan p\u00e5virke ens forst\u00e5else (Utdanningsdirektoratet, 2020). Eksemplene ovenfor viser til at elevene blant annet skal tilegne seg kompetanse om hvordan en henter og tilegner seg informasjon. Samtidig sier fagfornyelsen noe om hvilken informasjon elevene skal tilegne seg. P\u00e5 en annen side presiserer ikke fagfornyelsen innholdet p\u00e5 samme konkrete m\u00e5te som tidligere l\u00e6replanverk har gjort. Fagfornyelsen \u00e5pner mer for mulighetene til \u00e5 fordype seg i informasjonen, fremfor tilegnelse av overflatekunnskap. En kan kanskje si at fagfornyelsen er mer preget av metodisk dannelsesteori, eller fokuserer den fremdeles for mye p\u00e5 innholdet fremfor metode?<\/p>\n\n\n\n St\u00e5r metodel\u00e6re sentralt i dagens skole?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Det kan tenkes at kritisk tenkning som metode for \u00e5 tilegne seg kunnskap, st\u00e5r sentralt i dagens skole. Dette som resultat av fagfornyelsens verdigrunnlag i oppl\u00e6ringen. P\u00e5 en annen side kan det erfares at det tilsynelatende ikke er s\u00e6rlig kultur for dette i klasserommet. Jeg har erfart at elever stoler blindt p\u00e5 det l\u00e6reren sier og hva andre informasjonskanaler sier. Jeg har erfart at elevene stoler s\u00e6rlig blindt p\u00e5 trykte b\u00f8ker og kart som kilde til informasjon, til tross for at de gjerne er gamle og utdaterte. En gang opplevde jeg at flere elever ved en skole, trodde det tidligere kongeriket Jugoslavia fortsatt eksisterte. Bakgrunnen for dette var et utdatert kart som fortsatt var opphengt p\u00e5 veggen i klasserommet. Elevene hadde alts\u00e5 ikke v\u00e6rt kritisk nok<\/em>. Har vi da en kultur for kritisk tenkning, n\u00e5r vi tilsynelatende l\u00e6rer elevene at de skal stole blindt p\u00e5 oss som l\u00e6rere og at verkt\u00f8y i klasserommet er uten feil? P\u00e5 grunn av \u00f8konomiske faktorer kan klasserom v\u00e6re utdaterte og feilinformerende. L\u00e6rere er ogs\u00e5 l\u00e6rende vesener, de kommer aldri til \u00e5 kunne vite alt<\/em>. Ved gjentatt anledninger har jeg ogs\u00e5 erfart at elever, og andre, gjengir informasjon de har tilegnet seg fra ukorrekte kilder. Dette kan v\u00e6re utfordrende, s\u00e6rlig i dagens tid n\u00e5r elevenes digitale mediehverdag blir bombadert<\/em> av informasjon basert p\u00e5 algoritmer og annet. Elevene b\u00f8r stille seg sp\u00f8rrende og unders\u00f8kende til voksne og andre kilder. Det kan v\u00e6re en metode for \u00e5 tilegne seg kunnskap.<\/p>\n\n\n\n Metodel\u00e6ring kan v\u00e6re utfordrende dersom en ikke har et spesifikt innhold \u00e5 utforske. Likevel kan det tenkes at metoden for tilegnelse av kunnskap skjules<\/em>, n\u00e5r det fokuseres p\u00e5 innholdet. Med dette mener jeg at elevene benytter metoder ubevisst, n\u00e5r l\u00e6reren selv setter s\u00f8kelys p\u00e5 innholdet elevene tilegnet seg. Et eksempel p\u00e5 dette kan v\u00e6re undervisning om andre verdenskrig. Elevene skal selv velge hvilket tema en \u00f8nsker \u00e5 unders\u00f8ke n\u00e6rmere og fordype seg i. L\u00e6reren evaluerer i s\u00e6rlig grad elevenes sluttprodukt, fremfor arbeidsprosessen deres. Elevene har kanskje benyttet kritisk tenkning som metode, sidestilt med utforskning som metode, men er ikke kjent med dette selv. Kanskje flere klasserom har en kultur for kritisk tenkning som en ubevisst metode for tilegnelse av kunnskap. Kan det da videreutvikles og benyttes som metode i fremtiden, da elevene ikke selv vet at de mestrer metoden? Bevisstgj\u00f8ring kan med st\u00f8rre sannsynlighet gj\u00f8re elevene i stand til \u00e5 ha et kritisk filter rundt hjernen<\/em>, i m\u00f8te med ny informasjonen.<\/p>\n\n\n\n Hvorfor skal vi ha en kultur for kritisk tenkning i klasserommet?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Samfunnet er i kontinuerlig utvikling. Kunnskap forandrer seg samtidig som kunnskapsbehovet endres. Klafki (referert i Straum, 2018, s. 30-52) mente at det ikke eksisterer noen universalmetoder som gj\u00f8r elevene i stand til \u00e5 tilegne seg kunnskap om og mestre et vilk\u00e5rlig innhold. Samtidig kan en anse kritisk tenkning som en metode en kan benytte i de fleste sammenhenger der en m\u00f8ter nytt innhold. Ved \u00e5 \u00f8ve opp denne metoden og v\u00e6re bevisst p\u00e5 den, kan det tenkes at elevene i h\u00f8yere grad gj\u00f8res i stand til \u00e5 ta selvstendige og reflekterte valg p\u00e5 bakgrunn av sannferdig og aktuell informasjon som den har tilegnet seg. N\u00e5r kritisk tenkning som metode er blitt til en holdning i elevene og l\u00e6reren, har vi en kultur for kritisk tenkning i klasserommet. Kunnskapsbehovet i samfunnet endres, og det er derfor hensiktsmessig \u00e5 skape rom for \u00e5 kunne m\u00f8te andre utfordringer med en unders\u00f8kende innstilling.<\/p>\n\n\n\n Oppsummering<\/strong><\/p>\n\n\n\n Kunnskapsl\u00f8ftet (Kunnskapsdepartementet, 2017) legger f\u00f8ringer for at skolen skal bidra til \u00e5 gj\u00f8re elevene i stand til \u00e5 tenke kritisk. I samband med dette er kultur for kritisk tenkning i klasserommet en kulturpedagogisk utfordring som kan forekomme. Utfordringen her er blant annet \u00e5 gj\u00f8re elvene bevisste p\u00e5 at de benytter kritisk tenkning som metode for \u00e5 utforske nytt innhold og innhente ny kunnskap, dersom de i det hele tatt gj\u00f8r dette. Elevenes bevissthet betinges gjerne av l\u00e6rerens bevissthet og hvorvidt en retter s\u00f8kelys mot dette, gjennom undervisningen en f\u00f8rer. En annen utfordring kan v\u00e6re \u00e5 gj\u00f8re elevene i stand til \u00e5 benytte kritisk tenkning som teknisk metode. Elevene b\u00f8r gj\u00f8res kjent med fenomenet og \u00f8ve p\u00e5 dette gjennom konkret og virkelighetsn\u00e6r undervisning som l\u00e6reren legger til rette for, slik at elevene kan m\u00f8te digitale medier og andre informasjonsgivende kilder p\u00e5 en tilfredsstillende og trygg m\u00e5te.<\/p>\n\n\n\n Det kan tenkes at tidligere l\u00e6replanverk i h\u00f8yere grad rettet fokuset mot innhold, overflatekunnskap og pugging, til forskjell fra n\u00e5v\u00e6rende l\u00e6replanverk som tilsynelatende fokuserer p\u00e5 metode, selvstendighet og dybdekunnskap. Denne endringen kan ha en sammenheng med hvordan samfunnet endres, og dermed endrer kunnskapsbehovet seg. Noe som gjerne gjenspeiles i den norske skolens l\u00e6replanverk, da \u00e9n av skolens form\u00e5l er \u00e5 ha en produktiv funksjon der samfunnsborgere kan delta i arbeid og fellesskap (Imsen, 2020, s. 556).<\/p>\n\n\n\n Referanse<\/strong><\/p>\n\n\n\n Imsen, G. (2020). L\u00e6rerens verden: Innf\u00f8ring i generell didaktikk<\/em> (6. utg). Universitetsforlaget.<\/p>\n\n\n\n Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet. (1996). L\u00e6replanverket for den ti\u00e5rige grunnskolen. Nasjonalt l\u00e6remiddelsenter. https:\/\/urn.nb.no\/URN:NBN:no-nb_digibok_2008080100096<\/a><\/p>\n\n\n\n Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del \u2013 kritisk tenkning og etisk bevissthet<\/em>. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. L\u00e6replanverket for Kunnskapsl\u00f8ftet 2020. 1.3 Kritisk tenkning og etisk bevissthet (udir.no)<\/a><\/p>\n\n\n\n Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del \u2013 verdier og prinsipper for grunnoppl\u00e6ringen<\/em>. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. L\u00e6replanverket for Kunnskapsl\u00f8ftet 2020. https:\/\/www.regjeringen.no\/no\/dokumenter\/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen\/id2570003\/<\/a><\/p>\n\n\n\n Straum, O.-K. (2018). Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk. I K. Fuglseth (Red.), Kategorial danning og IKT i undervisning<\/em> (30-52). Universitetsforlaget. https:\/\/www.idunn.no\/kategorial-danning-og-bruk-av-ikt-i-undervisning#\/contents<\/a><\/p>\n\n\n\n T\u00f8rdal, R. M. (2020). Kritisk tenkning. Nasjonal digital l\u00e6ringsarena. <\/em>https:\/\/ndla.no\/subject:1:50dfc86d-6566-4a45-a531-d32b82e8bfa1\/topic:3:dac1fafd-44f0-459e-a17e-10207ff70f5e\/topic:3:368430cc-6bf7-4213-a988-0a50510eccc8\/resource:48383b36-5e69-418f-9bfd-cecc77c231e6<\/a><\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Av Tora-Kristine T\u00e5rnes \u00abKritisk og vitenskapelig tenkning inneb\u00e6rer \u00e5 bruke fornuften\u00bb (Kunnskapsdepartementet, 2017). I fagfornyelsen som delvis tr\u00e5dte i kraft h\u00f8sten 2020, fremkommer kritisk tenkning som en del av oppl\u00e6ringens verdigrunnlag. Det betyr at elevene skal f\u00e5 en innf\u00f8ring i … Les videre