{"id":177,"date":"2021-04-22T20:29:58","date_gmt":"2021-04-22T18:29:58","guid":{"rendered":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/?page_id=177"},"modified":"2021-04-22T20:42:44","modified_gmt":"2021-04-22T18:42:44","slug":"pedagogical-peer-evaluation-norwegian","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/pedagogic-education-and-competencies\/pedagogical-peer-evaluation-norwegian\/","title":{"rendered":"Pedagogical peer-evaluation (Norwegian)"},"content":{"rendered":"

Kollegaveiledning<\/strong><\/p>\n

Det kan ta \u00e5r\u2026<\/h3>\n

Kollegaveiledning handler om en samarbeidende og en gjensidig prosess, der en fagfelle observerer og vurderer en annens undervisning, og gir st\u00f8ttende og konstruktiv tilbakemelding. M\u00e5let er \u00e5 \u00f8ke bevisstheten og refleksjonsevnen om egen undervisning, og derigjennom faglig utvikling i undervisning (M\u00f8ller and Andersen 2006, Lublin NA).<\/p>\n

I et samstemt undervisningsperspektiv (constructive alignment<\/em>), skal jeg reflektere over hvordan undervisningspraksis har endret seg over tid, der bl.a. kollegaveiledning har spilt en rolle. En rekke tilfeldigheter gj\u00f8r at dette dokumentet er basert p\u00e5 litt ulike tiln\u00e6rminger fordelt over tid. Min f\u00f8rste kollegaveiledning gjennomf\u00f8rte jeg allerede i 2011. I utgangspunktet skulle ikke denne inkluderes, men da min n\u00e5v\u00e6rende kollegaveiledningspartner ble sykemeldt og Korona pandemien stakk kjepper i hjulene, m\u00e5tte jeg inkludere denne. Dette betyr jeg ikke har hatt \u00e9n partner \u00e5 forholde meg til i gjennomf\u00f8ringen av kollegaveiledningen. Videre har jeg to mer ordin\u00e6re observasjoner i vanlig forelesningssituasjoner med norske studenter. Til sist, pga. Korona, har jeg gjennomf\u00f8rt en kollegaveiledning basert p\u00e5 videoseminar.<\/p>\n

Teoretisk rammeverk<\/h3>\n

Fagfellevurdering av undervisning (her kalt kollegaveiledning) skal bidra til kvalitetsforbedring og oppmuntre til faglig utvikling av undervisning (Lomas and Nicholls 2005). Videre er det en mulighet for vitenskapelig ansatte til \u00e5 reflektere kritisk over egen undervisning og derigjennom bidra til nye tiln\u00e6rminger i undervisningen (Blackwell and McClean 1996, Biggs 2003). Hutchings foreslo tre grunner for kollegaveiledning: 1) \u00e5 oppmuntre til samarbeid mellom vitenskapelige ansatte for \u00e5 dele ideer og god praksis, 2) \u00e5 sikre at utvikling og forbedring av undervisning forankres hos fagpersoner og 3) \u00e5 supplere studentevaluering og gi flere datakilder til forbedring av undervisning (Hutchings 1994, Lomas and Nicholls 2005).<\/p>\n

Det har ogs\u00e5 v\u00e6rt rettet kritikk mot kollegaveiledning. En utfordring for kollegaveiledning kan v\u00e6re motforestilling blant akademikere, da det kan oppleves som den utfordrer den akademiske frihet. Insentivene i mange utdanningsinstitusjoner er ofte mer fokusert p\u00e5 forskning enn undervisning (Keig and Waggoner 1995, Lomas and Nicholls 2005). Kollegaveiledning m\u00e5 ogs\u00e5 tilpasses en allerede hektisk hverdag p\u00e5 universitetet, og kan sees p\u00e5 som nok en tidskrevende oppgave (Evans and Nation 2000). I tillegg kan kollegaveiledning oppleves som ett av mange p\u00e5legg ovenfra, og derfor gi store utfordringer i \u00e5 endre organisasjonskultur og p\u00e5virke atferd hos vitenskapelige ansatte (Lomas and Nicholls 2005).<\/p>\n

Om vi setter kollegaveiledning inn i samstemt undervisning (Constructive Alignment<\/em>) (Biggs and Tang 2011), vil det si at kollegaveiledningen skal bidra til \u00e5 skifte fokus fra hva som foreleses til det studentenes l\u00e6ring. Alts\u00e5 fra foreleser til student. Det vil ogs\u00e5 si at l\u00e6ringsaktiviteter i \u00f8kende grad blir samstemt med l\u00e6ringsm\u00e5l (og eksamen) (figur 1). F.eks. m\u00e5 jeg vurdere om arbeidskrav og l\u00e6ringsaktiviteter, eller eksamensformen, m\u00e5ler de l\u00e6ringsm\u00e5lene som er satt.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Figur 1: Samstemt undervisning ser l\u00e6ringsm\u00e5l, eksamen (assessment) og l\u00e6ringsaktiviteter i sammenheng (modifisert fra Biggs og Tang 2011)<\/em><\/p>\n

Kollegaveiledning i praksis<\/h3>\n
Kollegaveiledning nr. 1: kollegaveiledning a la 2011<\/h5>\n

I mitt f\u00f8rste m\u00f8te med kollegaveiledning, i 2011, observerte jeg min PhD kollega. Forelesningen var i kurset FSK-3006 og fokuserte p\u00e5 feltarbeid. Forelesningen var organisert som en relativt ordin\u00e6r forelesning. Likevel, effekten var stor, da underviser hadde mye feltarbeidserfaring og brukte dette p\u00e5 en meget konstruktiv m\u00e5te. I tillegg da dette var et internasjonalt kurs, var ogs\u00e5 hennes erfaring fra feltarbeid i s\u00f8r meget nyttig. Generelt var det en godt gjennomf\u00f8rt forelesning, men ettersom dette var et kurs for tverrfaglige studenter var noen faguttrykk kanskje lite kjente begreper.<\/p>\n

Det som kanskje er mest interessant i denne sammenhenger, er at selve kollegaveiledningen (slik jeg opplever det) har endret format. Fra en relativt overfladisk og til dels instrumentell tiln\u00e6rming med fokus p\u00e5 avlevering av en forelesning, er n\u00e5 kollegaveiledning mer grundig og setter undervisers \u00f8nsker i fokus.<\/p>\n

Kollegaveiledning nummer 2: Fiskeriteknologi 2018<\/h5>\n

I den neste kollegaveiledningen, i 2018, var jeg observat\u00f8r i FSK-2008, Fangstteknologi i marint fiske<\/em>. Forelesningens fokus var fangstmetoders p\u00e5virkning p\u00e5 kvalitet. Underviser var litt uklar i sin bestilling, men \u00f8nsket \u00e5 jobbe videre med \u00aballe aspekter som vil forberede fremtidig undervisning og formidling, presentasjonsteknikk og struktur, formidlingsevne, og evnen til \u00e5 skap engasjement etc.\u00bb<\/p>\n

Det var en god og interessant forelesning. L\u00e6ringsutbytte var klart spesifisert, og det var ogs\u00e5 planlegging og organisering av forelesningen. Underviser har mye erfaring med \u00e5 v\u00e6re p\u00e5 forsknings tokt, og brukte egne erfaringer (inkludert bilder og video) p\u00e5 en meget god m\u00e5te. Dette bidro til en bedre forst\u00e5else, s\u00e6rlig for studenter som aldri har v\u00e6rt p\u00e5 tokt. At foreleser klarte \u00e5 engasjere studentene var tydelig da de var aktive og stilte mange gode sp\u00f8rsm\u00e5l mot slutten av forelesningen. Statistikken som ble presentert kan ha v\u00e6rt en utfordring, da studentene s\u00e5 tidlig i studiet ikke hadde hatt statistikk.<\/p>\n

Kollegaveiledning nr. 3: Statistikk for FHV 2020<\/h5>\n

I den neste runden med kollegaveiledning ble jeg observert av en kollega i et seminar for FKS-1121, Statistikk og metode for fiskeri og havbruk<\/em>. Seminaret fokuserte p\u00e5 brukt av z- og t-test i hypotesetesting. Seminaret var en oppf\u00f8lging av forelesningen. F\u00f8rst oppfrisket vi teoriene og deretter gjennomf\u00f8rte vi hypotesetester i praksis ved bruk av Excel. L\u00e6ringsutbyttet var at studentene skulle vite hva en hypotesetest var, bli kjent med prosedyrer for \u00e5 kj\u00f8re hypotesetester og kunne gjennomf\u00f8re enkle hypotesetester. Jeg \u00f8nsket spesielt tilbakemeldinger p\u00e5 studentaktivl\u00e6ring og hvordan forbedre dette. Tilbakemeldingen var at seminaret var bra organisert og levert, og at metodene brukt var tilstrekkelig for et seminar. En spesielt nyttig anbefaling var \u00e5 oppsummere seminarinnholdet i forhold til teorien helt p\u00e5 slutten \u2013 noe jeg vil ta med videre.<\/p>\n

Kollegaveiledning nr. 4: Tematiske filmsnutter 2020<\/h5>\n

Da Korona traff og f\u00f8rte universitetet inn i det 21. \u00e5rhundret, m\u00e5tte ogs\u00e5 jeg tenke annerledes i forhold til studentenes behov. De fleste forelesninger i kurset FSK-1121 (Statistikk og metode for fiskeri- og havbruk) var gjennomf\u00f8rt, men noen studenter hadde behov for \u00e5 f\u00e5 repetert enkelte tema. Jeg laget derfor 10-15 minutters filmsnutter, der jeg filmet desktopen ved bruk av programmet Camtasia. Jeg fokuserte p\u00e5 temaer der studentene f\u00f8lte de trengte ekstra hjelp. Filmsnuttene ble lagt ut p\u00e5 Canvas i de modulene der filmsnuttene h\u00f8rte hjemme.<\/p>\n

Form\u00e5let med filmsnutten brukt i denne kollegaveiledningen var at studentene skulle bli tryggere p\u00e5 \u00e5 regne ut konfidensintervall ved bruk av z- og t-test. \u00d8kta var todelt: 1) kort introduksjon av teorien (repetisjon fra forelesning og seminar) og 2) eksempel p\u00e5 hvordan man regner konfidensintervall. Jeg \u00f8nsket tilbakemelding fra observat\u00f8r om filmsnutten fungerte, og om studentene klarer \u00e5 f\u00e5 med seg essensen i det jeg formidlet, og om dette var noe \u00e5 g\u00e5 videre med.<\/p>\n

Tilbakemelding var at l\u00e6ringsutbyttet var tydelig, og at \u00f8kta var godt planlagt og organisert.\u00a0 Videre syntes observat\u00f8r at dette fungerte og at tempo var bra, slik at det var lett \u00e5 f\u00e5 med seg essensen. Spesielt, det at jeg skriver ut syntaxen ut i Excel, gj\u00f8r at tempoet i forelesningen g\u00e5r ned og gj\u00f8r det enklere \u00e5 f\u00f8lge. Anbefalinger fra observat\u00f8r var \u00e5 beskrive l\u00e6ringsutbytte enda bedre og vurdere \u00e5 sammenligne karakterene i fjor og i \u00e5r.<\/p>\n

Oppsummering av erfaringer og l\u00e6ring av kollegaveiledning<\/h3>\n

I det f\u00f8lgende vil jeg reflektere over kollegaveiledning og prosessen rundt kollegaveiledning innen rammen av samstemt undervisning. Generelt, har kollegaveiledning, sammen med forelesningene fra UniPed, bidratt til at jeg er blitt mer oppmerksom p\u00e5 min egen undervisning. \u00c5 bli observert kan f\u00f8les ubehagelig, men det er ogs\u00e5 n\u00e5r man er utenfor komfortsonen at man blir oppmerksom p\u00e5 egen praksis.<\/p>\n

Det kan se ut som kollegaveiledningsmodulen hos UniPed har utviklet seg siden 2011 og er i dag mer i tr\u00e5d med samstemt undervisning. Fra et fokus p\u00e5 avlevering av en forelesning (jfr. skjemaet), til et fokus p\u00e5 hva den observerte \u00f8nsker \u00e5 l\u00e6re og forbedre. F.eks., I 2011 inkluderte skjemaet verken hva man \u00f8nsket tilbakemeldinger p\u00e5, eller hvilke aspekter man \u00f8nsket \u00e5 videreutvikle. Da vi heller ikke hadde form\u00f8te eller debrifing, ble ikke dette gjennomg\u00e5tt muntlig. Det at den observerte involveres i egen l\u00e6ring og definerer egne behov, gj\u00f8r at kollegaveiledningen er direkte relevant for egen undervisning, og motivasjon for l\u00e6ring \u00f8ker. Debrifing etter observasjon \u00e5pnet ogs\u00e5 for en mulighet til \u00e5 reflektere over egen undervisning sammen med en kollega (Biggs and Tang 2011).<\/p>\n

Filmsnuttene kom som et behov i forbindelse med Korona og var et fors\u00f8k p\u00e5 \u00e5 \u00f8ke forst\u00e5else og mestring i statistikkurset. De fleste forelesningene og seminarene var ferdig, og jeg kunne ha henvist til forelesningsnotater, seminarer, tekstboka og internett. Men statistikk oppleves av mange som vanskelig og en del studenter sliter. Gitt situasjonen med Korona der studentene plutselig bli alene om egen l\u00e6ring, f\u00f8lte jeg et behov for \u00e5 gi dem et verkt\u00f8y som kunne st\u00f8tte opp om dere l\u00e6ring og forh\u00e5pentligvis ogs\u00e5 motivasjonen. Tilbakemeldingen fra kollegaveiledningen var at dette fungerer, men kanskje viktigere, studentene f\u00f8ler at dette er et nyttig verkt\u00f8y. Dermed har kollegaveiledningen fungert som et faglig supplement til direkte tilbakemeldinger fra studenter (Hutchings 1994, Lomas and Nicholls 2005).<\/p>\n

Andre ting som jeg synes har v\u00e6rt positivt med kollegaveiledning er at det tvinger fram samarbeid mellom kollegaer, ogs\u00e5 p\u00e5 andre fakultet. Selv om jeg ikke fikk en fast partner, s\u00e5 har jeg m\u00e5tte samarbeide med flere for \u00e5 f\u00e5 gjennomf\u00f8rt kollegaveiledningen.<\/p>\n

Veien videre<\/h3>\n

Ferdigstilling av basiskompetanse og gjennomf\u00f8ring av kollegaveiledning betyr ikke at man er ferdig utviklet som underviser, og jeg har derfor noen tanker om videreutviklingen av statistikkurset (FSK-1121). Jeg v\u00e5ger \u00e5 trekke samstemt undervisning et steg lenger og si at samstemt undervisning ogs\u00e5 m\u00e5 inkludere kunnskap som er nyttig i et framtidig arbeidsliv (figur 2).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Figur 2: Min variant av samstemt undervisning ser l\u00e6ringsm\u00e5l, eksamen (assessment) og l\u00e6ringsaktiviteter i sammenheng med hva man m\u00e5 kunne i arbeidslivet (modifisert fra Biggs og Tang 2007)<\/em><\/p>\n

Tradisjonelt har man testet studentenes kunnskap ved arbeidskrav og skoleeksamen (f.eks. fire timers). Av egen erfaring vet jeg at dette ikke er s\u00e6rlig effektivt, da kunnskapen er glemt i det man g\u00e5r ut av eksamen. Min \u00abkongstanke\u00bb er \u00e5 ha en portef\u00f8ljeevaluering av studentene, best\u00e5ende av ulike arbeidskrav, som munner ut i en \u00abrapport\u00bb. Denne rapporten kan fungere som et bevist for at de kan metodene, men ogs\u00e5 som et \u00aboppslagsverk\u00bb for senere referanse. Gjennom en portef\u00f8ljevaluering med eksempler fra fiskeri og havbruk, vil vi kunne teste studentene i en kontekst som er mer lik den virkelige verden \u2013 der man bruker alle tilgjengelige ressurser, og hvor vi kan fokusere p\u00e5 forst\u00e5else av statistikk, ikke ren pugging. Jeg tror at \u00e5 bruke eksempler som er relevante innen den konteksten de skal ut i (fiskeri og havbruk) ogs\u00e5 \u00f8ker motivasjonen.<\/p>\n

I tillegg \u00f8nsker jeg at kurset skal bli mer anvendelig opp mot det som venter dem senere i studiene. Det viser seg at studenter ofte ikke klare \u00e5 overf\u00f8re kunnskap fra et innf\u00f8ringskurs til anvendelse p\u00e5 kurs p\u00e5 h\u00f8yere niv\u00e5 (en erfaring Eirik Heen snakket om i sitt utviklingsprosjekt p\u00e5 HHT). Her tenker jeg at en dialog med kursansvarlige i b\u00e5de biologi og \u00f8konomi vil v\u00e6re nyttig, og at vi kan bruke b\u00e5de data og metoder fra disse kursene inn i FSK-1121. P\u00e5 en slik m\u00e5te kan studentene blir statistikk de m\u00f8ter senere gjenkjennelig og noe de mestrer bedre.<\/p>\n

En slik omlegging vil kreve en omorganisering av kurset i forhold til arbeidskrav og eksamensform. LUB\u2019en treng ikke endres p\u00e5 i vesentlig grad, men jeg m\u00e5 vektlegge mer fortolkning og anvendelse av statistikk. I denne utviklingen vil jeg trenge en sparringspartner og en kollegaveileder som kan bidra inn i b\u00e5de utviklingen, gjennomf\u00f8ringen og evaluering av prosjektet. Jeg ser for meg at jeg \u00f8nsker \u00e5 bruke konseptet rundt co-pilot, slik AMB ved BFE har utviklet.<\/p>\n

 <\/p>\n

Referanser<\/strong><\/p>\n

Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University<\/u>. Buckingham, SRHE\/Open University Press.<\/p>\n

Biggs, J. and C. Tang (2011). Teaching for quality learning at university, Maidenhead: Open University Press.<\/p>\n

Blackwell, R. and M. McClean (1996). “Peer observation of teaching and staff development.” Higher Education Quarterly<\/u> 50<\/strong>(2): 156\u2013171.<\/p>\n

Evans, T. D. and D. E. Nation (2000). Understanding changes to university teaching. Changing university teaching: Reflections on creating educational technologies<\/u>, Kogan Page: <\/strong>160-175.<\/p>\n

Hutchings, P. (1994). “Peer review of teaching: From idea to prototype.” AAHE Bulletin<\/u> 47<\/strong>(3): 3-7.<\/p>\n

Keig, L. W. and M. D. Waggoner (1995). “Peer review of teaching: Improving college instruction through formative assessment.” Journal on Excellence in College Teaching<\/u> 6<\/strong>(3): 51-83.<\/p>\n

Lomas, L. and G. Nicholls (2005). “Enhancing Teaching Quality Through Peer Review of Teaching.” Quality in Higher Education<\/u> 11<\/strong>(2).<\/p>\n

Lublin, J. (NA). A Guide to Peer Review of Teaching<\/u>. Tasmania: University of Tasmania, University of Tasmania.<\/p>\n

M\u00f8ller, H. R. and M. S. Andersen (2006). “\u00bb Pr\u00f8v det \u00ab\u2013et pl\u00e6doyer for kollegial supervision.” Dansk Universitetsp\u00e6dagogisk Tidsskrift<\/u> 1<\/strong>(2): 3-10.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Kollegaveiledning Det kan ta \u00e5r\u2026 Kollegaveiledning handler om en samarbeidende og en gjensidig prosess, der en fagfelle observerer og vurderer en annens undervisning, og gir st\u00f8ttende og konstruktiv tilbakemelding. M\u00e5let er \u00e5 \u00f8ke bevisstheten og refleksjonsevnen om egen undervisning, og derigjennom faglig utvikling i undervisning (M\u00f8ller and Andersen 2006, Lublin NA). I et samstemt undervisningsperspektiv […]<\/p>\n","protected":false},"author":348,"featured_media":0,"parent":166,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"full-width-page.php","meta":{"_et_pb_use_builder":"","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"","ast-site-content-layout":"default","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","ast-disable-related-posts":"","theme-transparent-header-meta":"","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"default","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-4)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"ast-content-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"footnotes":""},"class_list":["post-177","page","type-page","status-publish","hentry"],"featured_image_src":"","featured_image_src_square":false,"rbea_author_info":{"display_name":"Signe Annie S\u00f8nvisen","author_link":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/author\/signe-annie-snvisen\/"},"rbea_excerpt_info":"Kollegaveiledning Det kan ta \u00e5r\u2026 Kollegaveiledning handler om en samarbeidende og en gjensidig prosess, der en fagfelle observerer og vurderer en annens undervisning, og gir st\u00f8ttende og konstruktiv tilbakemelding. M\u00e5let er \u00e5 \u00f8ke bevisstheten og refleksjonsevnen om egen undervisning, og derigjennom faglig utvikling i undervisning (M\u00f8ller and Andersen 2006, Lublin NA). I et samstemt undervisningsperspektiv […]","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/177","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/wp-json\/wp\/v2\/users\/348"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=177"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/177\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":186,"href":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/177\/revisions\/186"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/166"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogg.uit.no\/sso003\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=177"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}