Hva må de kunne, hva kan vi kreve?
Av Eivind Hauan
Nylig havnet vår tids kanskje mest innflytelsesrike medieplattform Facebook nok en gang under lupen grunnet selskapets tvilsomme praksis. Oppskriftsmessig var Mark Zuckerberg nok en gang ute og forklarte hvorfor selskapet opererer som de gjør, og hvorfor det nettopp de driver med egentlig er bra for oss alle. Denne gangen handler uroen i stor grad om hvordan barn blir påvirket av sosiale medier og hvilke negative effekter det kan ha på barns selvbilde. I tillegg er Facebooks bruk av algoritmer nok en gang et tema, selskapet skal visst nok med overlegg benytte algoritmer for å mane fram hatefulle reaksjoner fordi de genererer utallige klikk, alt i det formål å skape profitt (Zondag, 2021).
Dette er langt fra første gang lekkasjer, forskningsrapporter eller lignende advarer oss mot nettets, sosiale mediers eller Facebooks splittende og skadelige krefter. Samtidig med framveksten av den digitale tidsalder og SoMes har også internett og sosiale medier blitt en viktig del av hverdagen til barn i alle aldre. Internett gjennomsyrer dagens samfunn, ikke overaskende viser tall fra SSB (Statistisk sentralbyrå, 2021) at 98 prosent av nordmenn har internettilgang i hjemmet. Når det kommer til barns bruk av sosiale medier viser Medietilsynets rapport Barn og medier (2020, s. 26) at 51% av norske niåringer bruker sosial medier og fra 12-13 års alderen er stor sett alle logget inn.
Figur 1: Prosentandel i ulike aldersgrupper som har oppgitt at de bruker ett eller flere sosiale medier etter alder (Medietilsynet, 2020)
Det overveldende mediebildet med SoMe, fake news og alt med, stiller store krav til digitale ferdigheter og særlig digital dømmekraft. Evnen til å utøve digital dømmekraft handler i stor grad om å være kritisk og selvstendig i møte med mediene og at man har de verktøyene man trenger for å mestre denne delen av hverdagen (Staksrud, 2017, s. 170). Når halvparten av landets niåringer er på sosiale medier og vi vet virken påvirkningskraft mediene kan ha, må vi spørre oss i hvor stor grad niåringer er i stand til å være kritisk og selvstendig.
Skolens ansvar?
I formålsparagrafen til opplæringsloven (1998, § 1-1) står det at skolen skal «opne dører mot verda og framtida». Å åpne døren mot framtiden krever utvilsom en nøkkel støpt av digitale substanser. Denne substansen må også komme fra skolen ettersom det er det eneste stedet vi kan være sikre på at alle barn har mulighet til å lære den nødvendige kompetansen. Staksrud (2017, s. 180) sammenligner digital dømmekraft med trafikkregler, nemlig noe som er helt nødvendig å kunne for å være trygg. I likhet med trafikkregler er ikke digital dømmekraft mulig å fullstendig lære bort kun teoretisk, elevene må også erfare som de jo i stor grad gjør fra tidlig alder.
Mye av unges tidlige erfaringer med den digitale verden kommer fra sosiale medier (se figur 1). Ifølge rapporten Barn og medier (2020, s. 5) er de sosiale medier som benyttes mest av unge i alderen 9-18: Snapchat (80%), (TikTok 65%), Instagram (65%) og Facebook (51%), i tillegg er det verdt å nevne at stort sett alle bruker Youtube. Når vi vet hvilke innhold som er tilgjengelig på disse plattformene, og ikke minst det enorme antall mennesker man kan komme i kontakt med, vil det å forvente at en 12-13 åring skal kunne navigere feilfritt være litt som å sende et fargeblindt småbarn ut i lyskrysset med ett inderlig lykke til og klapp på skulderen.
Men selv fargeblinde barn kan lære seg å være trygg i trafikken uten store utfordringer. Ansvaret for opplæring i digitale kjøreregler faller i stor grad på skolen, riktignok har mange foreldre og foresatte som tar ansvar for digital trygghet, men den eneste slusen vi er sikre på at alle må gjennom er skolen. Hvis målet er å være trygg og selvstendig på den digitale autostrada er nødvendigvis digital dømmekraft og kritisk tenkning nøkkelbegreper for å mestre både kjøreretning og trafikklys, og disse må eksplisitt inn i undervisningen.
Digital dømmekraft
Hva betyr egentlig digital dømmekraft? Staksrud (2017, s. 170) definerer digital dømmekraft som evnen til å: «Mestre sitt digitale liv og være kritisk og selvstendig i møte med mediene». Videre utdypes det at grunnleggende forståelse av mekanismene bak teknologien og grunnleggende kunnskap om mediene generelt er nøkkelpunkter i digital dømmekraft. Mestre sitt digitale liv og være kritisk og selvstendig krever en del ferdigheter og kunnskap. Kunnskap om eksempelvis algoritmer som mekanismer bak teknologien, og kunnskap om hvordan sosiale medier er styrt av markedskrefter, og ikke minst kunnskap om hvordan plattformene brukes som politiske verktøy både på godt og vondt (Staksrud 2017, s. 171). Denne kunnskapen er i seg selv fortsatt ikke nok for å få en helhetlig kompetanse, eleven trenger i tråd med UDIRs kompetansebegrepet også ferdigheter og evne til å anvende disse ferdighetene i sammenheng med kunnskapen de besitter (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 10).
I undersøkelsen Barn og medier (2020, s. 168) kommer det fram at to tredeler av unge mellom 13-18 har sett nyheter de har mistenkt å være falske. På et vis er dette positivt ettersom det viser at elevene anvender digital dømmekraft. De vi kanskje bør være mer bekymret for er de 11% som svarer at de ikke har opplevd falske nyheter samt de 22% som er usikre.
Figur 2: I løpet av det siste året, har du kommet over en nyhet du mistenkte var usann/falsk? (Medietilsynet, 2020)
Så hvordan skal vi ruste elevene slik at «ja» søylen strekker seg ytterligere? Staksrud (2017, s. 170-171) beskrivelse av digital dømmekraft bygger på at den den digitale dømmekraften er noe som må sitte i oss, som samfunnsborgere er dette en kompetanse som må være der uavhengig av hvordan teknologien utvikler seg. Kompetansen Staksrud sikter til handler om å være kritisk og selvstendig (Staksrud (2017, s. 170) altså evne til å utøve kritisk vurdering/tenkning overfor det man møter i den digitale sfære. Så noe av det viktigste vi kan gjøre er å trene elevenes kritiske sans, slik at de utvikler den helhetlige kompetansen som kreves for å utøve forsvarlig digital dømmekraft.
Kritisk tenkning: kunnskap om at kunnskap er foranderlig
Å trene elever i kritisk tenkning kan vi blant annet gjøre med målrettet undervisning i argumentasjon, strategisk kildevurdering og kunnskapssyn (Ferguson & Krange, 2020, s. 195). Ferguson & Krange sirkler seg inn på disse tre punktene når de forklarer hvordan lærere kan arbeide for å fremme kritisk tenkning hos elever i grunnskolen. Det første som berøres er hvordan argumentasjon og kritisk tenkning henger sammen.
Et argument krever minst to deler: ett premiss og en konklusjon, eller med andre ord en påstand støttet av årsaker og beviser (Ferguson & Krange, 2020, s. 196). Å besitte denne kunnskapen er nødvendig for å gjøre en god analyse av de argumentene man møter. Ved å arbeide analyserende med argumentasjon i klasserommet utfordres elevene til å vurdere gyldigheten i en påstand ved å vurdere gyldigheten til premisset som er lagt for gitt påstand. På denne måten kan undervisning om argumentasjon brukes for å trene elevers kritiske sans.
Det andre punket som nevnes er strategisk kildevurdering som handler om ens evne til å bruke og vurdere kildeinformasjon, samt vurdere avsenderens kompetanse, kvalifikasjon og agenda (Ferguson & Krange, 2020, s. 196). Ved å arbeide med strategisk kildevurdering vil elevene trenes i å vurdere troverdighet og objektiviteten i en tekst, og på den måten utøve dømmekraft og kunne vurdere om teksten er relevant.
Analyse av argumentasjon og strategisk kildevurdering henger tett sammen, når elevene har dekonstruert et argument og vurdert gyldighet må strategisk kildevurdering tas i bruk for å innhente informasjon. Et argument kan tross alt ofte se overbevisende ut ved første øyekast, men om man tar i bruk strategisk kildevurdering kan man ofte oppdage at kilden bak bevisene ikke er troverdig eller objektiv. Det siste punktet Ferguson & Krange viser til er kunnskapssyn altså hva teller som kunnskap og hvordan kan vi vite om noe er sant (Ferguson & Krange, 2020, s. 197). Hvordan kan vi vite om noe er sant, og er det som er sant alltid sant? Paradoksalt nok krever kunnskap om kunnskap at elever må besitte kunnskap om at kunnskap er foranderlig. Det vi vet om et tema er bygget på informasjon fra forskjellig kilder som er tilgjengelige nå, og det som legitimerer disse kildene trenger nødvendigvis ikke gjøre det om 20 år.
Ferguson & Krange (2020, s. 202) viser til noen konkrete forslag til hvordan arbeide med kildekritikk i skolen. Et eksempel er å arbeide med tekster om «store» temaer med usikre svar hvor elever må vurdere argumenter, påstander og ulike perspektiver. Undervisning hvor elevene blir eksponert for mange forskjellige typer tekster av forskjellig opphav, hvor fokuset er på strategisk kildevurdering trekkes også fram som eksempel. Med denne arbeidsmetoden vil man gjenskape noe av den virkeligheten som møter de unge på nettet hvor et virvar tekster og informasjonskilder konstant forsøker å påvirke.
Om noen av disse arbeidsmetodene skal fungere best mulig til sitt formål må også lærere være eksplisitte om hvordan de finner fram til kunnskap og om hvordan evaluere hva som er kunnskap (Ferguson & Krange, 2020, s. 202). Det er for eksempel ikke gitt at en elev på 13 år skjønner at hans favoritt-Youtuber ikke er en god kilde selv om det som blir presentert kan virke svært overbevisende. Men med trening i argumentasjon, strategisk kildevurdering og diskusjon rundt kunnskapssyn, gis elevene de verktøyene som trengs for å utøve digital dømmekraft. Med disse verktøyene vil forhåpentligvis kritisk tenkning allerede sitte i ryggmargen når de kommer over diverse digitale sjarlataner som forsøker å overbevise om at jorden er flat, eller forøker å selge slangeolje for å kurere ryggsmertene til mor.
Til sist
Den digitale hverdagen byr på stadig nye utfordringer for unge som vokser opp med i Pad og smarttelefon plugget i navlen. Med bortimot alle norske tenåringer logget på SoMe og den påvirkningskraft som finnes på nettet kreves det et fokus på digital dømmekraft i skolens undervisning. For det første trengs kunnskap om teknologien som bak de forskjellige medieplattformene, for eksempel hvordan algoritmer vil påvirke feeden til hver enkelt elev forskjellig og hvordan plattformene kan utnyttes til politiske formål. I tillegg må skolene arbeide med utøvelse av digital dømmekraft gjennom å trene elevenes evne til selvstendighet og kritisk tenkning, slik at elevene på en trygg måte kan navigere og vet å stoppe opp når trafikklyset viser rødt.
Litteratur
Ferguson, L. & Krange, I. (2020). Hvordan fremme kritisk tenkning i grunnskolen? Forskningsbaserte forslag. Norsk pedagogisk tidsskrift. 104(2), 194-205. https://doi-org.mime.uit.no/10.18261/issn.1504-2987-2020-02-09
Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/kompetanse-i-fagene/?curriculum-resources=true
Medietilsynet. (2020). Barn og medier: En kartlegging av 9–18-åringers digitale medievaner. Medietilsynet. https://www.medietilsynet.no/fakta/rapporter/barn-og-medier/
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61
Staksrud, E. (2017). Et gangs digitalt menneske?. I Engen, B. K., Giæver, T. H., & Mifsud, L. (red.), Digital dømmekraft. (s. 168-183). Gyldendal akademisk
Statistisk sentralbyrå. (2021). Fakta om internett og mobiltelefon. https://www.ssb.no/teknologi-og-innovasjon/faktaside/internett-og-mobil
Zondag, M. H. W, (2021). Varsler står fram: Mener Facebook «river våre samfunn i stykker». NRK. https://www.nrk.no/urix/varsler-star-fram_-mener-facebook-_river-vare-samfunn-i- stykker_-1.15677606