Hvorfor skal voksne få lov, og ikke barn og unge?

Av June Mari Kjær

Har du noen gang tenkt over hvor lett tilgjengelig du har mobilen din? Jeg gjetter at den ligger ved siden av deg eller så leser du dette på mobilen din. Har du tenkt over at barn og unge må levere inn mobilen sin på skolen, som er arbeidsplassen deres? Kunne du ha tenkt deg å få mobilen din låst inn på begynnelsen av arbeidsdagen din, og du fikk den tilbake på slutten av dagen? Jeg vil tro at du ikke vil likt det, fordi det er kanskje ditt arbeidsredskap og noe du trenger for å gjøre jobben din.

Jeg har tenkt å ta for meg dette med mobilbruk i skolen. Hvordan kan man bruke mobilen til sitt fulle potensial? Se på hvordan en kan bruke mobilen aktivt i de ulike fagene, som samfunnsfag, matte eller norsk. I samfunnsfag kan man gå på skattejakt ute i naturen og i nærområdet, eller bruke mobilen som et matematisk redskap for å finne svaret på et regnestykke.

Ulike mobilpraksiser

Det finnes ulike mobilpraksiser for hvor strengt eller mildt mobilbruken skal være i skolen. Noen skoler har innført mobilhotell, der elevene lever inn mobilen på morgenen og får den levert tilbake på slutten av skoledagen. Andre skoler har innført en mildere versjon av mobilhotell, der elevene leverer inn mobilen på begynnelsen av timen og får den tilbake på slutten av timen. Det vil si at elevene har fri tilgang til mobilen i friminuttene og andre pauser.

Det er både fordeler og ulemper med de ulike mobilpraksisene som er i skolen. Fordelen med en streng mobilpraksis kan være:

  • at elevene har ingen distraksjonen, og de kan fokusere 100% på skolen og det som skjer der.
  • at elever kan ikke ta bilder av andre elever, for å mobbe eller trakassere.
  • at elevene er fri fra å «være tilgjengelig» helle tiden.

Ulempen med streng mobilpraksis kan være:

  • at de elevene som ikke har noen å være sammen med, blir enda mer synlig.
  • at vi må stole på at elevene skrur av lyd, lys og vibrasjon slik at de ikke blir distrahert når noen får varsel eller lignende.
  • at det kan føles etisk feil å bruke mobilen som et læringsverktøy i timene.
  • at om det skulle være en nødssituasjonen i familie eller annet, så får foresatte ikke kontakt med eleven.

Fordeler ved mild mobilpraksis kan være:

  • at de elevene som ikke har noen å være med, ikke blir like synlig.
  • at elevene kan være sosiale via nettet.
  • at de får oppdatert seg og sjekket jevnlig for meldinger gjennom dagen.
  • at de er lettere tilgjengelig for foresatte.

Ulemper ved mild mobilpraksis kan være:

  • at elever kan ta bilder eller liggende i friminutt, og spre rundt.
    • at elevene ikke får 100% pause fra å «være tilgjengelig».

Den mildeste praksisen er å la elevene ha mobilen på seg. Lærere må vise tillit til elevene at vi stoler på dem til å ikke ta opp mobilen i løpe av timen. Men denne tilliten kan også brytes lett, hvis elevene ikke overholder reglene. Det kan føre til at mobilen blir låst inn, og eleven må opptjene seg tillit igjen. Mine tanker rundt denne metoden er at det kan brukes som en slags belønningssystem, men elevene må ha en forståelse av tilliten som blir gitt og hvor lett den kan forsvinne.

Potensialet ved bruk av mobil i skolen

Bruk av mobil som læringsverktøy har et stort potensial innen skolen. fordi at det lar elevene utforske og få en større forståelse for at mobilen nødvendigvis ikke bare kan brukes til kommunikasjon. Men at den kan brukes som et redskap eller hjelpemiddel i ulike læringsaktiviteter . Mobilen eksempelvis brukes til å få en større forståelse for hvordan man regne ut overflate av en prisme eller sylinder. Elevene kan scanne en tredimisjonert geometrisk figur i virkeligheten, få figuren til å brette seg ut. Dette kan vær en metode for å få en forståelse av at figuren er satt sammen av ulike geometriske figurer.

Innenfor samfunnsfag tenker jeg at mobil som verktøy har et kjempepotensial, av den grunn av at man kan scanne QR-koder, svare på spørsmål eller bruke den til å spille inn lyd eller video. Man kan også lage rebus der elevene skal bruke mobilen til å løse oppgaver eller problemer, i alle fag.

I omvendt klasserom er mobilen eller lærebrettet det absolutte redskap for å løse oppgaver. Elevene ser på en video hjemme, og når elevene kommer på skolen kan man hoppe rett til diskusjonsdelen og de gjør oppgaver.

Bruk av mobil og/eller lærebrett i undervisningen, fører til økt digital kompetanse hos elevene. Digitale ferdigheteren av de fem grunnleggende ferdigheter elever skal ha når de går ut av norsk skole (Utdanningsdirektoratet, 2017, s.1)

Fallgruver/utfordringer

Utfordringer ved bruk av mobil som er læringsverktøy kan være at elevene blir distraherte og gjør andre ting enn det de har fått beskjed om å gjøre. Det kan blant annet være at de går inn på Snapchat eller på instagram for å scrolle. Elevene må ha en digital dømmekraft, slik at de kan bruke redskapet kreativt og kritisk (Staksrud, 2017, s. 172)

Mange skoler som har innført mobilforbud, bruker lærebrett eller iPad i undervisningen. Lærebrett og mobiltelefon kan brukes på lik linje i undervisningen, begge kan brukes til å skanne eller til å ta bilde med. Men det er lettere å håndtere en mobil enn et læringsbrett, på grunn av størrelse. Et læringsbrett kan i noen tilfeller være enklere å bruke, da det ikke er noen personlige apper som kan distrahere elevene.

Andre utfordringer ved bruk av mobil som verktøy er hvis den blir ødelagt eller skadet, hvem skal erstatte den, er det skole eller hjem? Da kan det være enkleste å bruke lærebrett, for da skriver eleven og skolen kontrakt på at eleven har ansvaret for lærebrettet. Ved skader skal da elev/foresatte betale erstatning.

Avslutning

Mine erfaring fra 4 praksis perioder, er at de fleste skoler har totalforbud mot mobiltelefoner. De fleste skoler har mobilskap eller mobilkoffert. Dette kan gi elever et inntrykk at mobilen ikke er et redskap de kan bruke for å løse problemer i hverdagen eller på skolen.

Referanseliste

Staksrud , E.(2017). Et gagns menneske?. I B. K. Engen, T. H. Giæver, L. Mifsud(Red.), Digitalt dømmekraft(s. 168-183). Gyldendal akademisk.

Utdanningsdirektoratet.(2017). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Udir. https://www.udir.no/globalassets/filer/laring-trivsel/arbeid-med-lareplaner/matriser- rammeverk-grunnleggende-ferdigheter2017.pdf

Skrevet i Mobiltelefoner i skolen | Legg igjen en kommentar

Hva er skolen sin jobb når det kommer til digital mobbing?

Av Øystein Renø Svendsen

Digital mobbing er et velkjent fenomen i 2021 og dagens unge betegnes av mange som samfunnets første digitale innfødte. Sosiale medier spiller en stadig større rolle i hverdagen til norsk ungdom. Medietilsynet lanserte i fjor en artikkel om hvordan barn og unge bruker sosiale medier. Her presenterer de tall som sier at 90% av 9-18 åringer er på sosiale medier. Selv om det er mange positive sider med digital aktivitet for barn og unge, finnes det også utfordringer; være seg kroppspress, eksponering for skadelig innhold, kommersielt press og sist, men ikke minst, digital mobbing. Foreldre og foresatte har selvsagt stort ansvar, men hva er egentlig skolen og læreren sin jobb, når det kommer til denne tematikken?

Ifølge opplæringsloven § 9 A-2 har skolen et ansvar for at alle elever får en trygg skolehverdag som fremmer helse, trivsel og læring. Aktivitetsplikten som skal sikre elevenes psykososiale miljø er nedfelt i § 9 A-4. Alle som arbeider på skolen, skal følge med på om elevene har et trygt og godt skolemiljø, og gripe inn mot krenking som mobbing, vold, diskriminering og trakassering (Opplæringsloven, 1998). I FNs barnekonvensjon artikkel 19 står det at barn skal beskyttes mot fysisk og psykisk vold (Barnekonvensjonen, 1989). Episoder som skjer på en digital plattform som oppstår utenfor skoletiden, kan også ha innvirkning på elevens skolemiljø. Videre har skolen i oppdrag å bidra til utvikling av elevens digitale ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2012).

Tall fra Elevundersøkelsen 2020 viser at 2,2 prosent av elevene svarer at de blir mobbet digitalt to til tre ganger i måneden. I Skoleåret 2019-20 var det 636 250 elever ved offentlige og private grunnskoler i Norge. Noe som betyr at drøyt 14000 elever svarer at de blir mobbet digitalt. Tallene er økende, og det er bekymrende. Av erfaring ser jeg at elevene bruker mobiltelefonene mye på fritiden. De siste årene har smarttelefoner, Facebook, Instagram, Snapchat, tiktok og så videre, blitt en stor del av elevenes hverdag. Disse plattformene har mange fordeler for unge, et fristed, et sted for å utfolde seg kreativt og plattformene kan være en del av elevens læring og danning. Likevel er de også blitt nytt mobbeverktøy. Selv om digital mobbing i stor grad skjer etter skoletid, har skolene et stort ansvar når det kommer til avdekking, forebygging og stopping av mobbing. Et forebyggende tiltak kan være å ta opp nettvettregler på et tidlig stadium og undervise om farer og trusler som finnes «der ute» på internett. Dette er selvsagt noe foreldre også bør jobbe med hjemmefra. Dette vil føre til ekstra arbeid for læreren og hvis det skal brukes tid i løpet av skoledagen, så vil det gå ut over tiden som heller skulle blitt brukt til fag. Men når premien kan føre til et godt klassemiljø og fornøyde elever og lærere, ser jeg på det som en liten pris å betale. Siden digital mobbing ofte foregår utenfor skoletid, kan et samarbeid med foreldre, politi, PP-tjenesten eller andre ressurspersoner i kommunen, være et tiltak for å få bukt med digital mobbing. Mange lærere er nok usikker på hvordan man løser en mobbesak. Derfor er det viktig at alle ansatte på skolen blir trent opp i hvordan en sak kan løses. Det ansvaret vil falle på rektor. Hvis du som lærer står ovenfor en mobbesak, digital eller ei, skal du gi beskjed til rektor. Det er utslagsgivende at den som blir mobbet opplever at skolen tar saken på alvor og at de blir møtt med respekt. Likeledes er det viktig at den som mobber møter ansatte som klart tar avstand fra det som er gjort, men likevel viser eleven respekt og forventning om endret atferd.

Det kan diskuteres hvorvidt det burde være skolens ansvar å lære elevene hvordan man opptrer, samhandler med andre elever og andre mennesker på internett og sosiale medier på fritiden. Ikke minst om det er skolens jobb/ansvar å ordne opp i konflikter som oppstår digitalt på fritiden. Mange lærere skal gjennom mye pensum i løpet av skoleåret, som for mange er kort og travelt. Noen lærere erfarer at de ikke kommer gjennom alt pensum, på grunn av uforutsette hendelser som stjeler tid. Spørsmålet er om læreren kan ta seg tid til å nøste opp i konflikter som oppstår på fritiden, eller skal det heller brukes tid på å forebygge slike hendelser og lære elevene hvordan de unngår en konflikt? Som nevnt tidligere er tilgangen til og bruken av teknologi og sosiale medier stor i Norge. Derfor er det viktig med digital dømmekraft og tiltak mot denne typen mobbing og negative digitale hendelser (Tømte, Björk Gudmundsdottir og Hatlevik, 2017, s.160). Forebyggende tiltak mot digital mobbing vil være en viktig jobb i kampen mot mobbing. Utfordringen med digital mobbing sammenlignet med tradisjonell mobbing, hvor man kan reagere ved å konfrontere og løse opp i situasjonen der og da, er at ved digital mobbing kan man risikere at bilder, tekst eller andre ting kan være dokumentert og spredd ut på internett. Fordelen er at hvis man ser hvem som har lagt det ut, er det lett å finne synderen.

Skolens og lærerens rolle vil i tillegg til å etablere forebyggende tiltak, være å engasjere seg i å utvikle gode tiltak mot digital mobbing som foregår i skoletiden, men også fritiden (Tømte et al., 2017, s.161). Læreren vil alltid være elevenes nærmeste kontaktperson i skolen. At læreren går foran som et godt eksempel og bruker tid på å snakke om denne problematikken vil være essensielt. Men for at læreren skal bli flink til dette, er det viktig at skolen og skoleledelsen vier tid og ressurser til å arbeide med en skolekultur ikke aksepterer verken digital- eller tradisjonell mobbing. Tømte et al. beskriver viktigheten med at elevene, foreldre, elevråd og andre instanser som FAU er involverte i skolens arbeid med det psykososiale miljøet på skolen. Samt forebygging og håndtering av mobbesaker, trakassering og diskriminering (Tømte et al., 2017, s.162). Ansvaret ligger som skrevet tidligere hos skolen og læreren. De må forholde seg til opplæringsloven, barnekonvensjonen og læreplanen. Mange lærere vil ikke føle seg kompetente nok på det digitale og at de er usikre på hva de skal se etter. Et konkret tiltak vil være å utvikle og tilby ressurser, veiledning, innspill og tiltak som kan bidra til at voksne og barn føler seg kvalifisert til å forebygge, avdekke, håndtere digital mobbing, krenkelser eller uønskede hendelser (Tømte et al., 2017, s.163). Men får de med mange på laget og skaper en skolekultur som praktiserer forebyggende tiltak mot digital mobbing, utvikler gode tiltak mot digital mobbing og sørger for at det finnes en veileder for håndtering av slike situasjoner, så vil man nok se gode resultater etter hvert. Disse tiltakene vil kanskje løse et problem på den enkelte skolen, men ser vi på tallene fra Elevundersøkelsen, sier 40% av de som rapporterer om digital mobbing, at de blir mobbet av noen de ikke kjenner. Jeg tror det er vel så viktig å behandle digital mobbing som et samfunnsproblem og ikke lokalt på den enkelte skole.

Kilder:

Forente nasjoner. (1989). FNs konvensjon om barnets rettigheter. Barne- og familiedepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/bfd/bro/2004/0004/ddd/pdf v/178931-fns_barnekonvensjon.pdf

Medietilsynet. (2020) Barn og medier 2020: Halvparten av norske niåringer er på sosiale medier. Hentet fra: https://www.medietilsynet.no/nyheter/aktuelt/barn-og-medier-2020–halvparten-av-norske-niaringer-er-pa-sosiale-medier/

Opplæringsloven. (1998). Hentet fra:  http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_10#§9-6

Tømte, K., Gudmundsdottir, G. B., Hatlevik, O. E. (2017). Hvordan forstå og forebygge digital mobbing? Engen, E, B., Giæver, H, T., Mifsud, L. Digital dømmekraft. (146-167). Gyldendal Akademisk

UDIR. (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Henter fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-grunnleggende- ferdigheter/

UDIR. (2020) Elevundersøkelsen 2020 – nasjonale tall for mobbing og arbeidsro. Hentet fra: https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/elevundersokelsen-2020–nasjonale-tall-for-mobbing-og-arbeidsro/

Skrevet i Nettmobbing | Legg igjen en kommentar

«Data, data, data»

Av Trude MargreteJensen

«Data, data, data», brukte min bestefar å si da jeg spilte på dataen i stedet for å være sosial i stuen. Jeg befant meg inni en spillverden han ikke hadde sett maken til. Dette er riktignok over 10 år siden, og på denne tiden hadde bestefar en Nokia som sin eneste tekniske duppeditt. I dag, mange år senere, har han skaffet seg både smarttelefon og sin egen data. Du kan tenke deg til hva han gjør i stedet for å være sosial i stuen. It’s time for revenge – det eneste du gjør, bestefar, er «data, data, data».

Ettersom teknologien har utviklet seg i verden, har den blitt stadig mer tilgjengelig for mennesker. De fleste kan kanskje også kjenne seg igjen i at de yngre som oftest er de mest drevne i den digitale verden. Du har kanskje hjulpet din mor eller far med å opprette en Facebook-bruker eller fått hjelp av en datter eller sønn til å opprette en Bitmoji på Snapchat. Ifølge Wordline (u.å) har generasjon Z vokst opp samtidig som sosiale medier kom, og for dem er de et verktøy. Derimot hevder Wordline (u.å) at den digitale verden for den nyeste generasjonen, alphagenerasjonen, vil være en måte å leve på. Som kjent er dataspill svært populært innen den digitale verden, kanskje særlig blant barn og unge. Dataspill blir ofte kritisert, og mange har nok fått høre at en kommer til å få firkantete øyne når en sitter litt for lenge i spillverdenen. En umiddelbar tanke er at dataspill kritiseres for skjermtid, der mange bruker timevis på å ødelegge øyne sine foran mange små pixler. Barn og unge bruker altså mye av sin tid på dataspill, og bruken i skolen har også vært et tema. I denne oppgaven er jeg nysgjerrig i søken på positive sider med dataspill og hvorfor det bør brukes i skolen.

Hva er egentlig et dataspill?

Det finnes et hav av dataspill, og det kommer stadig nye på markedet. Ifølge Skaug, Husøy, Staaby & Nøsen (2020, s. 14) er det overraskende vanskelig å definere hva dataspill er. På den ene siden kan dataspill defineres som en kunstig konflikt med et sett regler og et målbart resultat. For eksempel et spill som baserer seg på slåssing. På den andre siden passer ikke denne definisjonen til alle spill. Noen spill har som mål å utforske, simulere og løse oppdrag. For eksempel Minecraft. Skaug et al (2020, s. 13) hevder at en i et dataspill møter utfordringer og spilleren må drive spillet fremover gjennom målrettet innsats og små og store utfordringer. Med andre ord kan en si at dataspill åpner opp en helt ny verden, der en kan leve seg inn i kunstige utfordringer som en må løse på et eller annet vis. Ifølge Skaug et al (2020, s. 15) skiller dataspill seg ut fra andre medier og kulturuttrykk på bakgrunn av at spillerne får unike muligheter for interaktivitet, handlefrihet, innlevelse og historiefortelling. Videre hevdes det disse mulighetene ikke er eksklusive i seg selv i et dataspill, men selve samspillet mellom dem finnes ikke i andre medier eller kulturuttrykk. Dette skal vi komme tilbake til senere.

Skal vi la dataspillet leve?

En umiddelbar tanke er at dataspill kritiseres for all tiden spilleren bruker foran en skjerm. Timevis foran noe som egentlig bare er mange små pixler på skjerm. I en spillverden som ofte er sammen og imot mennesker fra hele verden, der en samarbeider og motarbeider mennesker som ofte ikke snakker samme morsmål. Med det kommer vi inn på det Svensen (2014) argumenterer som en av fordelene med dataspill, nemlig bedre engelsk ordforråd. Spilleren må bruke engelsk for å kommunisere med andre spillere og blir tvunget til å slå opp ord de ikke forstår. En annen fordel med å spille dataspill er at Manpower, referert av Thanem (2018), mener at unge bør føre opp spillerfaring på CV-en. Emilia Styka i Manpower, referert av Thanem (2018), hevder at spillerfaring er en fin måte å fortelle at man kan samarbeide med andre og er god på organisering. Med andre ord kan en spiller skaffe seg ferdigheter som engelskspråklige, samarbeid og organisering.

Min undring er også hva dataspill har av muligheter, og hva som er så unikt med akkurat dette type mediet. Som nevnt tidligere hevder Skaug et al (2020, s. 15) at dataspill gir spillerne unike muligheter for et samspill mellom interaktivitet, handlefrihet, innlevelse og historiefortelling. Interaktivitet handler om å velge mellom forskjellige menyvalg eller svaralternativer i en dialog eller å utforske små og store veivalg og avgjørelser. Spilleren får friheten til å ta valg som påvirker utfallet, og det gjør at vi kommer inn på det som kalles handlefrihet. Følelsen av handlefrihet beskriver troen en har på å plassere seg i førersete i sitt eget liv, der en kan påvirke omverdenen og egne tanker og adferd. Samtidig hevdes det at de fleste spilldesignere har som mål at spilleren skal leve seg inn i spillet. På den måten kan spilleren, som ofte spiller en annen person enn seg selv, komme i kontakt med et annet følelsesregister samtidig som en styrer og opplever verden fra en annens perspektiv. En siste mulighet som presenteres er historiefortelling. Her hevdes det at dataspill kan fortelle en historie med merverdi og dybde gjennom interaktivitet og handlefrihet. På den måten blir spilleren svært delaktig i en historie. Det er vel ikke så rart at dataspill er superpopulært. Tenk deg at du alltid har hatt en drøm om å bli en barsk kriger som Spider-man. Vel, alt du trenger er en smarttelefon for å kunne leve denne drømmen. Og når du er lei av å leve som barsk kriger, kan du legge hele denne verden tilbake i lomma.

Å spille dataspill gir altså en hel haug med fordeler og muligheter. En skeptiker tenker kanskje at disse mulighetene i et dataspill er vel og bra for god underholdning, men er allikevel overbevist om at en lærebok, pen og papir er den riktige metoden å bruke i skolen. Jeg synes å høre bestefar – «data, data, data». Likevel er det noen grunner til å være skeptisk, for det er ikke så enkelt å bruke dataspill i skolen. Ifølge Skaug et al (2020, s. 38) er det ikke slik at dataspill har samme effekt på alle elever, uansett bakgrunn, kultur og situasjon. Dataspill gir enorme muligheter for læring, men det krever nok at læreren vet hva en driver med. Skaug et al (2020, s. 38) hevder også at læreren har en sentral rolle for at spillet skal være nyttig for læring. Enorme muligheter ligger likevel der, men det er nok ingen fasit på hva som funker for alle elever og alle fag.

Skaug et al (2020, s. 27) hevder at dataspillets egenskaper åpner for en annen måte å undervise på, med andre læremidler og metoder. Samtidig gir det gode utgangspunkt for dybdelæring. Læreren må nok lete og grave litt for å finne ut hva som passer best til fag og tema – men den som leter godt, kan finne gull. På den andre siden kan en tenke seg hvor de unge oppholder seg mest. Wordline (u.å) hevder at generasjon Aplha, altså de som fødes mellom år 2010 og 2024, ikke kjenner en verden uten virtuell virkelighet. Naturligvis vil den digitale verden og dataspill være et oppholdssted for denne generasjonen, samt noe de er eksperter på. Ved å legge til rette for læring i dataspill kan læreren nå ut til elevene der de er og der de mestrer.

Avslutning

Den digitale verden er nok kommet for å bli. Det er et redskap, men også en måte å leve på. Uten den hadde du aldri kunne lese dette, og jeg hadde mest sannsynlig brukt tiden min på å skrive om noe helt annet med pen og papir. Dataspill vil trolig også være en greie lenge etter vår tid.

Det er populært, og kanskje særlig blant barn og unge. Generasjon Aplha er så langt den generasjonen som kanskje har de beste forutsetninger for å mestre den digitale verden, i og med at de har vokst inn i en tid hvor det digitale er uendelig. Mange muligheter åpner seg ved å legge til rette for dataspill i undervisninga og å la elevene lære gjennom den digitale verden. Elevene kan øve på engelsk ordforråd, samarbeidsevner og alt ettersom hva læreren legger opp til. Dataspill er unik sammenliknet med andre medier og kulturuttrykk og åpner for dybdelæring i undervisninga. Det krever en del av læreren, men med litt innsats og graving kan «data, data, data» bli spennende.

Kilder:

Skaug, J. H., Husøy, A., Staaby, T. & Nøsen, O. (2020). Spillpedagogikk: dataspill i undervisningen. Fagbokforlaget.

Svensen, C. H. (2014). Spiller seg til bedre engelsk. https://forskning.no/barn-og-ungdom- sosialantropologi-pedagogiske-fag/spiller-seg-til-bedre-engelsk/550538.

Thanem, T. (2018). Ber unge føre opp dataspill på CV-en.https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/9mAPnp/ber-unge-foere-opp-dataspill-paa-cv-en.

Wordline (u.å). Generasjon Aplha – Fremtidenes brukere. https://www.bambora.com/no/no/artikler/generasjon-alpha-fremtidens-brukere/

Skrevet i Barn og unges mediehverdag, Dataspill i skolen, Digitale ferdigheter, Gaming | Legg igjen en kommentar

Kritisk tenkning: La elevene bruke fornuften

Av Tora-Kristine Tårnes

«Kritisk og vitenskapelig tenkning innebærer å bruke fornuften» (Kunnskapsdepartementet, 2017).

I fagfornyelsen som delvis trådte i kraft høsten 2020, fremkommer kritisk tenkning som en del av opplæringens verdigrunnlag. Det betyr at elevene skal få en innføring i hva som ligger i begrepet kritisk tenkning, og samtidig benytte dette som teknisk metode i alle fag.

«Hva gjør du dersom læreren forteller deg at jorda er flat og viser til en illustrasjon i læreboka som støtter opp under denne teorien? Aksepterer du det? Eller møter du påstanden med et kritisk spørsmål?» (Tørdal, 2020). Lærerne bør bidra til å skape en kultur for kritisk tenkemåte i klasserommet. Hensikten med å skape en slik kultur, er at elevene kan dra nytte av dette som metode for tilegnelse av kunnskap i videre arbeid. Dette til tross for at ingen metoder er universale og gjør ikke nødvendigvis elevene i stand til å mestre hvilket som helst innhold (Straum, 2018, s. 30-52). På en annen side kan det tenkes at dette er en metode som kan regnes som universal i møte med elevenes digitale mediehverdag. For å kunne vise til og belyse behovet for kritisk tenkemåte som teknisk metode, vil jeg i dette innlegget blant annet sammenlikne tidligere læreplanverks fokusområdet med fagfornyelsens fokusområder. Det har vært hensiktsmessig benytte Reform 97 til fordel for Kunnskapsløftet av 2006, for å kunne se og bemerke større forskjeller i læreplanverkene.

Kritisk tenkning som metode i opplæringen, til fordel for pugging.

Du kommer lengre med metodelære enn pugging. Norske skoler har tidligere vært preget av materiale dannelsesteorier som dannelsesteoretisk objektivisme og klassisk dannelse. Ifølge Klafki (referert i Straum, 2018, s. 30-52), vil en slik tilnærming rette fokuset mot og vektlegge opplæringens innhold, som bestemmes av det som i nåværende tid regnes som det forbilledlige i kulturen. Et eksempel på dette kan være at elevene skal pugge hva som kjennetegner Ibsens litterære verk. Denne tilnærmingen vil ikke gjøre elevene i stand til å møte moderne utfordringer som ikke har noen idealer å vise tilbake til. Et eksempel på dette kan være nytenkning og nyskaping i samband med bærekraftighet, eller andre utfordringer som møter samfunnet i fremtiden. Elevene har behov for å kunne angripe utfordringer som ikke er forutsett. Kunnskap forandrer seg.

Elevene har behov for å teknikker, vitenskapelige metoder, strategier og tankemåter som gjør dem i stand til å tilegne seg informasjon på en selvstendig måte. Å gi elevene de verktøyene de trenger for å selv finne ut av og tilegne seg kunnskap, kan ha mer nytteverdi enn å lære de det som regnes som viktig i nåværende tid. Det som anses som nyttig kunnskap, forandrer seg. I læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996), forekommer det retningslinjer for innhold og metode i undervisningen som skulle foregå i eldre tid. Her ble blant annet lytte og tale, kunnskap om språk og kultur, lese og skrive vektlagt i norskfaget (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 124-125). Dersom en retter søkelyset på lese og skrive i norskfaget på 9. trinn, ser en at elevene skulle kunne «[…] lese et utvalg tekster av forfattere som for eksempel Camilla Collett […] og få et viss bilde av tida de levde i og hva de var opptatt av» (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 127). Ut ifra det tidligere læreplanverket fra 1997, kan en se hva som ble ansett som nyttig kunnskap i tidligere tid. Kan en basert på dette si at læreplanverket fra 1997 er preget av materiale danningsteorier?

Fagfornyelsen fra 2020 vektlegger metode i høyere grad, til forskjell fra det som tilsynelatende ble vektlagt f.o.m. 1997. Et eksempel på dette kan være et kompetansemål i norskfaget, som sier at etter 10. trinn skal elevene kunne benytte kilder på en kritisk måte. Et annet eksempel fra samfunnsfaget, er at elevene skal kunne vurdere hvordan ulike kilder kan gi informasjon og hvordan partiske kilder kan påvirke ens forståelse (Utdanningsdirektoratet, 2020). Eksemplene ovenfor viser til at elevene blant annet skal tilegne seg kompetanse om hvordan en henter og tilegner seg informasjon. Samtidig sier fagfornyelsen noe om hvilken informasjon elevene skal tilegne seg. På en annen side presiserer ikke fagfornyelsen innholdet på samme konkrete måte som tidligere læreplanverk har gjort. Fagfornyelsen åpner mer for mulighetene til å fordype seg i informasjonen, fremfor tilegnelse av overflatekunnskap. En kan kanskje si at fagfornyelsen er mer preget av metodisk dannelsesteori, eller fokuserer den fremdeles for mye på innholdet fremfor metode?

Står metodelære sentralt i dagens skole?

Det kan tenkes at kritisk tenkning som metode for å tilegne seg kunnskap, står sentralt i dagens skole. Dette som resultat av fagfornyelsens verdigrunnlag i opplæringen. På en annen side er det tilsynelatende ikke særlig kultur for dette i klasserommet, basert på mine tidligere erfaringer. Jeg har erfart at elever stoler blindt på det læreren sier og hva andre informasjonskanaler sier. Jeg har erfart at elevene stoler særlig blindt på trykte bøker og kart som kilde til informasjon, til tross for at de gjerne er gamle og utdaterte. En gang opplevde jeg at flere elever ved en skole, trodde det tidligere kongeriket Jugoslavia fortsatt eksisterte.

Bakgrunnen for dette var et utdatert kart som fortsatt var opphengt på veggen i klasserommet. Elevene hadde altså ikke vært kritisk nok. Har vi da en kultur for kritisk tenkning, når vi tilsynelatende lærer elevene at de skal stole blindt på oss som lærere og at verktøy i klasserommet er uten feil? På grunn av økonomiske faktorer kan klasserommet være utdaterte og feilinformerende. Lærere er også lærende vesener, de kommer aldri til å kunne vite alt.

Ved gjentatt anledninger har jeg også erfart at elever, og andre, gjengir informasjon de har tilegnet seg fra ukorrekte kilder. Dette kan være utfordrende, særlig i dagens tid når elevenes digitale mediehverdag blir bombadert av informasjon basert på algoritmer og annet. Elevene bør stille seg spørrende og undersøkende til voksne og andre kilder. Det kan være en metode for å tilegne seg kunnskap.

Metodelæring kan være utfordrende dersom en ikke har et spesifikt innhold å utforske. Likevel kan det tenkes at metoden for tilegnelse av kunnskap skjules, når det fokuseres på innholdet. Med dette mener jeg at elevene benytter metoder ubevisst, når læreren selv setter søkelys på innholdet elevene tilegnet seg. Et eksempel på dette kan være undervisning om andre verdenskrig. Elevene skal selv velge hvilket tema en ønsker å undersøke nærmere og fordype seg i. Læreren evaluerer i særlig grad elevenes sluttprodukt, fremfor arbeidsprosessen deres. Elevene har kanskje benyttet kritisk tenkning som metode, sidestilt med utforskning som metode, men er ikke kjent med dette selv. Kanskje flere klasserom har en kultur for kritisk tenkning som en ubevisst metode for tilegnelse av kunnskap. Kan det da videreutvikles og benyttes som metode i fremtiden, da elevene ikke selv vet at de mestrer metoden? Bevisstgjøring kan med større sannsynlighet gjøre elevene i stand til å ha et kritisk filter rundt hjernen, i møte med ny informasjonen.

Hvorfor skal vi ha en kultur for kritisk tenkning i klasserommet?

Samfunnet er i kontinuerlig utvikling. Kunnskap forandrer seg samtidig som kunnskapsbehovet endres. Klafki (referert i Straum, 2018, s. 30-52) mente at det ikke eksisterer noen universalmetoder som gjør elevene i stand til å tilegne seg kunnskap om og mestre et vilkårlig innhold. Samtidig kan en anse kritisk tenkning som en metode en kan benytte i de fleste sammenhenger der en møter nytt innhold. Ved å øve opp denne metoden og bli bevisst på den, gjøres elevene i bedre stand til å ta selvstendige og reflekterte valg på bakgrunn av sannferdig og aktuell informasjon som den har tilegnet seg. Når kritisk tenkning som metode er blitt til en holdning i elevene og læreren, har vi en kultur for kritisk tenkning i klasserommet. Kunnskapsbehovet i samfunnet endres, og det er derfor hensiktsmessig å skape rom for å kunne møte andre utfordringer med en undersøkende innstilling.

Oppsummering

Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2017) legger føringer for at skolen skal bidra til å gjøre elevene i stand til å tenke kritisk. I samband med dette er kultur for kritisk tenkning i klasserommet en kulturpedagogisk utfordring som kan forekomme. Utfordringen her er blant annet å gjøre elvene bevisste på at de benytter kritisk tenkning som metode for å utforske nytt innhold og innhente ny kunnskap, dersom de i det hele tatt gjør dette. Elevenes bevissthet avhenger gjerne av lærerens bevissthet og hvorvidt en retter søkelys mot dette, gjennom undervisningen en fører. En annen utfordring kan være å gjøre elevene i stand til å benytte kritisk tenkning som teknisk metode. Elevene bør gjøres kjent med fenomenet og øve på dette gjennom konkret og virkelighetsnær undervisning som læreren legger til rette for, slik at elevene kan møte digitale medier og andre informasjonsgivende kilder på en tilfredsstillende og trygg måte.

Det kan tenkes at tidligere læreplanverk i høyere grad rettet fokuset mot innhold, overflatekunnskap og pugging, til forskjell fra nåværende læreplanverk som tilsynelatende fokuserer på metode, selvstendighet og dybdekunnskap. Denne endringen kan ha en sammenheng med hvordan samfunnet endres, og dermed endrer kunnskapsbehovet seg. Noe som gjerne gjenspeiles i den norske skolens læreplanverk, da én av skolens formål er å ha en produktiv funksjon der samfunnsborgere kan delta i arbeid og fellesskap (Imsen, 2020, s. 556).

Referanser

Imsen, G. (2020). Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk (6. utg). Universitetsforlaget.

Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den tiårige grunnskolen. Nasjonalt læremiddelsenter. https://urn.nb.no/URN:NBN:no-nb_digibok_2008080100096

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – kritisk tenkning og etisk bevissthet. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.  1.3Kritisk tenkning og etisk bevissthet (udir.no)

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Straum, O.-K. (2018). Klafkis kategoriale danningsteori og didaktikk. I K. Fuglseth (Red.), Kategorial danning og IKT i undervisning (30-52). Universitetsforlaget. https://www.idunn.no/kategorial-danning-og-bruk-av-ikt-i-undervisning#/contents

Tørdal, R. M. (2020). Kritisk tenkning. Nasjonal digital læringsarena.https://ndla.no/subject:1:50dfc86d-6566-4a45-a531-d32b82e8bfa1/topic:3:dac1fafd-44f0-459e-a17e-10207ff70f5e/topic:3:368430cc-6bf7-4213-a988-0a50510eccc8/resource:48383b36-5e69-418f-9bfd-cecc77c231e6

Skrevet i Digital dannelse, Digital dømmekraft, Kritisk medieforståelse, Kritisk tenking, Nettvett | Legg igjen en kommentar

Sosiale medier har negativ påvirkning på hvordan vi ser verden

Av Tobias Hjorten Paulsen

«Visste du at hvis du er under 20 år, trenger du ikke ta koronavaksinen? Data viser at flere unge har dødd av å ta vaksinen enn av å få Covid-19.»

Påstanden over er selvfølgelig ikke sann, men er et eksempel på hvordan desinformasjon og falske nyheter har florert under pandemien. Data fra FHI støtter riktignok opp om at Covid-19 ikke er spesielt farlig blant barn og ungdom (Folkehelseinstituttet, 02.09.21). Det har i Norge vært bare to dødsfall i aldersgruppen 0-19 år, og det er heller ikke mange senskader blant yngre. Det har på den annen side ikke vært meldt om noen dødsfall i denne aldersgruppen som følge av koronavaksinasjon. Påstanden tar heller ikke hensyn til poenget med vaksinasjon av barn og unge, som i hovedsak var å hindre den totale smitten i befolkningen, og dermed hindre sykdom og dødsfall i alle aldersgrupper (Folkehelseinstituttet, 03.09.21).

Forventninger og realiteter

Vi har allerede sett en markant økning i forekomsten av desinformasjon og falske nyheter i digitale medier i Norge de siste årene. Under koronapandemien har 50% av norske brukere opplevd å bli tilsendt eller få opp falske nyheter om Covid-19 på Internett (Medietilsynet, 2021, s. 5). For aldersgruppen 16-24 år er tallet 60%.

Men kan vi virkelig forvente at et barn som leser ting som påstanden over evner å finne ut av dette på egenhånd, og ikke tror på det som står der? Ifølge Opplæringsloven er svaret ja, i hvert fall når elevene er ferdig med skolegangen. Kritisk tenkning og etisk bevissthet er et av verdigrunnlagene skolens opplæring skal bygge på (Kunnskapsdepartementet, 2017). I Opplæringsloven står det klart at elevene skal lære kritisk og vitenskapelig tenkning, og kunne ta dette i bruk i livet sitt.

Elevene skal gjennom sin skolegang utvikle metoder og kompetanse i å tenke gjennom og møte det nye med et kritisk blikk. Aldersgruppen 16-24 år er nettopp ferdig med, eller i sluttfasen av utdanningen sin, og burde dermed ha dette ferskt i minne. Likevel viser en rapport fra Medietilsynet fra tidligere i år at nettopp disse finner det vanskelig å håndtere falske nyheter og desinformasjon på nettet (Medietilsynet, 2021, s. 3). De eneste som skårer dårligere på dette feltet er den eldste aldersgruppen, de på 60+ år. At den eldste aldersgruppen kan ha problemer med å håndtere og tilpasse seg ny teknologi og informasjonsflyt kommer ikke som noen overraskelse, da disse områdene har utviklet seg raskt de siste tiårene. Det tar gjerne tid å tilpasse seg. Dagens ungdom derimot, har vokst opp i den digitale verdenen, og regnes av de fleste å være kompetente og aktive brukere av dagens teknologi. Så hvorfor er unge så dårlige på kritisk tenkning, når de skal lære å håndtere dette i opplæringen?

Algoritmens fallgruver

Mye tyder på at problemet ligger i de store Internettaktørenes hender. Det råder ingen tvil om at Internett har vært revolusjonerende og brakt med seg mange gleder for verdenssamfunnet. Det har gjort oss i stand til å kommunisere og dele ting med totalt fremmede på andre siden av jorden, og åpnet opp nye informasjonskanaler som ikke fantes før.

Det er likevel vanskelig å komme unna at denne frie flyten av informasjon også kan misbrukes, og at det har blitt stadig vanligere å møte på desinformasjon og falske nyheter når man navigerer rundt på nettet. Det er heller ikke et uhell at dette skjer, men et resultat av grådige selskaper som setter etikk og moral til side for profitt. Store selskaper som Google (Google, Youtube), Meta (Facebook, Instagram, bl.a.) og Tencent (TikTok) dominerer sosiale media-markedet. Statistikk fra 2020 viser at over 90% av norske barn i alderen 9-18 har brukere på ett eller flere sosiale medier. Over to tredjedeler av denne grupper er aktive på både TikTok, Youtube og Instagram (Medietilsynet, 2020, s. 20).

Alle disse selskapene har for lengst gjort det kjent at de bruker algoritmer og programmer for å skreddersy hver enkeltes opplevelse på plattformene deres. Dette innebærer blant annet at ulikt innhold vurderes opp mot brukerens interesser, historie, lokasjon og hva som engasjerer vennene dine. Dette er noe alle de store sosiale mediene gjør, og de samme algoritmene brukes også på Googles søkemotor, som nærmest har monopol i Norge. I teorien virker det jo positivt at innholdet skreddersys til den enkelte, men i praksis fører det til store problemer.

Algoritmene fremhever nemlig feil type innlegg. Disse plattformene ønsker, naturlig nok, å beholde hver bruker på siden så lenge som mulig, noe som krever engasjerende innhold. Og det er ikke den nye statusoppdateringen fra tante Susanne som kommer fremst i den køen. Heller ikke det tolvte bildet av en fjelltopp som legges ut på en varm sommerdag. Innlegg som er kontroversielle, politiske og polariserende er gjerne det som engasjerer, det være seg økonomi, politiske valg, miljøproblematikk eller andre ting (Stern, 2021). Slike innlegg ender opp med å spre som ild i tørt gress, fordi det henter inn aktivitet fra begge sider, både de som er enig og de som er uenig. Å kommentere på et innlegg på Facebook for å motbevise desinformasjon som står der, ender opp med å øke innleggets spredning og relevans, og kan dermed virke mot sin hensikt.

Studier gjort på feltet viser også hvordan sosiale medier som Facebook, Instagram og YouTube over tid filtrerer vekk innhold som ikke samsvarer med ditt verdenssyn (Kulshrestha et al., 2017; Cinelli et al., 2021). Innleggene som vises fra meningsmotstanderne på «den andre siden», er gjerne de mest ekstreme og provoserende, og skaper videre splid. Over tid kan dette føre til at man får et mindre nyansert bilde på virkeligheten, og man forsterkes i sin egen tro, et ekkokammer.

Når man i tillegg til dette lar eksterne aktører betale for å «booste» innleggene sine lenger opp i nyhetsfeeden, forsterker man problemet. Du kan ikke bare dele dine egne meninger og agendaer, men også tvinge disse på andre, enten gjennom brukeraktivitet eller ved å betale for det. Brukere som konstant blir utsatt for innhold som promoterer desinformasjon, konspirasjoner og falske nyheter, vil naturligvis finne det vanskelig å skille mellom hva som er virkelig, og hva som er falskt. Dette medfører en stor hindring i arbeidet med å skape et kritisk og utforskende samfunn. Hvis alt man møter på Internett til daglig støtter opp om det du tror er riktig, hvorfor skal man da tenke at det kanskje kan være feil? Dette er spesielt alarmerende for barn og unge, som både mangler den nødvendige kompetansen for å filtrere vekk desinformasjon, og også er inne i en naturlig søken etter forståelse og kunnskap om verden.

En trussel mot demokratiet

De siste årene har man sett en rekke eksempler på hvordan sosiale medier brukes aktivt for å spre desinformasjon og påvirke befolkninger verden over. I forkant av EU-avstemningen i Storbritannia i 2016 ble sosiale medier brukt som et verktøy for å spre desinformasjon og rene løgner om Storbritannias medlemskap, og hvilke fordeler og ulemper dette medførte (Bastos & Mercea, 2019). I USA så vi det samme mønsteret før presidentvalget i 2016, hvor russiske aktører, ved bruk av tusenvis av falske kontoer og fabrikkert materiale, brukte sosiale medier for å fremme presidentkandidat Donald Trump. Flere millioner amerikanske brukere så og engasjerte seg for denne desinformasjonen, og flere av disse russiske aktørene ble i 2018 dømt for å ha påvirket og hindret den demokratiske prosessen rundt presidentvalget (Hosenball, 2020). De hadde likevel oppnådd målet sitt, og Trump var blitt valgt som president i USA.

Selv om vi ikke har blitt utsatt for slike storslåtte «angrep» i Norge, kan sosiale mediers påvirkningskraft utgjøre en trussel for fremtidens demokrati og diskurs i landet vårt. Dagens unge skal ikke vokse opp i en verden hvor reaksjoner og kontrovers kommer i første rekke, og sannhet kommer i andre. Utviklingen vi har sett de siste årene er skummel, og vi kan ikke la et par profittgrådige selskaper true tryggheten, åpenheten og demokratiet i Norge.

Krever kollektiv handling

Det er vanskelig å se at en løsning på dette problemet skal komme fra selskapene selv. De store sosiale medie-selskapene har økt både brukerantall og profitt de siste årene, og jeg ser ingen grunn til at de frivillig skal gjøre grep som svekker deres posisjon i markedet. Det er derimot mulig å tvinge frem endringer gjennom oppdatering av lovverk og reguleringer. Selv om det er vanskelig å få gjennom storstilte endringer for Internettaktivitet, har vi nylig sett hvordan EU og EØS innførte GDPR-reguleringen for å beskytte brukernes personvern. Tiden er nå inne for å få på plass en lignende regulering for å hindre spredningen av desinformasjon som har tatt over sosiale media.

Referanser

Bastos, M. T., & Mercea, D. (2019). The Brexit Botnet and User-Generated Hyperpartisan News. Social Science Computer Review, 37(1), 38–54. https://doi.org/10.1177/0894439317734157

Cinelli, M., De Francisci Morales, G., Galeazzi, A., Quattrociocchi, W., & Starnini, M. (2021). The echo chamber effect on social media. Proceedings of the National Academy of Sciences – PNAS, 118(9), e2023301118. https://doi.org/10.1073/pnas.2023301118

Folkehelseinstituttet. (02.09.21). Lite covid-sykdom og få senfølger blant barn. Hentet fra

https://www.fhi.no/nyheter/2021/lite-covid-sykdom-og-fa-senfolger-blant-barn/

Folkehelseinstituttet. (03.09.21). Informasjonsbrev om vaksinasjon av ungdom 12-15 år. Hentet fra https://www.fhi.no/contentassets/44e6c92a47144b1ba3832bc296c14246/informasjonsbrev-om-vaksinasjon-av-ungdom-12-15-ar-030921.pdf

Hosenball, Mark. (2020, 20. august). Factbox: Key findings from Senate inquiry into Russian interference in 2016 U.S. election. Reuters. https://www.reuters.com/article/us-usa-trump-russia-senate-findings-fact-idUSKCN25E2OY

Kulshrestha, J., Eslami, M., Messias, J., Zafar, M. B., Ghosh, S., Gummadi, K. P., & Karahalios, K. (2017). Quantifying Search Bias: Investigating Sources of Bias for Political Searches in Social Media. https://doi.org/10.1145/2998181.2998321

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.  https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Medietilsynet. (18.02.21). Undersøkelse om kritisk medieforståelse i den norske befolkningen: Delrapport 1: Falske nyheter og desinformasjon. (ISBN: 978-82-8428-009-7). Medietilsynet. https://www.medietilsynet.no/globalassets/dokumenter/rapporter/2021-kritisk-medieforstaelse/210218-kmf-2020-delrapport-1-falske-nyheter.pdf

Medietilsynet. (14.10.20). BARN OG MEDIER 2020: En kartlegging av 9–18-åringers digitale medievaner. (ISBN: 978-82-8428-003-5). Medietilsynet. https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/barn-og-medier-undersokelser/2020/201015-barn-og-medier-2020-hovedrapport-med-engelsk-summary.pdf

Stern, J. (2021, 17. januar). Social-Media Algorithms Rule How We See the World. Good Luck Trying to Stop Them. Wall Strett Journal. https://www.wsj.com/articles/social-media- algorithms-rule-how-we-see-the-world-good-luck-trying-to-stop-them-11610884800

Skrevet i Barn og unges mediehverdag, Digital dannelse, Kildekritikk, Kritisk medieforståelse, Kritisk tenking, Sosiale medier | Legg igjen en kommentar

Er det lærer eller foresattes ansvar å forebygge digital mobbing?

Av Susanne Storvoll Steinkjær

” Jeg tenkte at det å ha livets rett ikke var min rett. Jeg tenkte at de som plaget meg, fortalte meg sannheten. Jeg begynte å tenke at mine foreldre ikke elsket meg, at jeg var stygg. Jeg begynte å hate meg selv, slik som mobberne hatet på meg.” (Løvdal, 2020).

Andelen barn og unge som har tilgang til, og som daglig bruker digitale medier, øker stadig. I takt med økt mediebruk, øker også andelen barn og unge som melder fra om digital mobbing. Tall fra Medietilsynet (2020, s. 7 og 2014, s. 11) viser at antall barn og unge som opplever mobbing eller at noen har vært slemme mot dem over nett, har doblet seg fra 13 til 26 prosent de siste seks årene. Dette er urovekkende tall som kan få store konsekvenser dersom de får fortsette å stige. En kan stadig lese om barn eller voksne som har fått livene sine ødelagt av mobbing. Dette er en alvorlig, men viktig problematikk. Spørsmålet jeg stiller meg er om det læreren eller foresatte som besitter det store ansvaret for at tallene for digital mobbing går ned?

Tradisjonell mobbing har eksistert lenge, men med fremveksten av sosiale medier har mobberne fått nye arenaer. Digital mobbing skiller seg fra tradisjonell mobbing blant annet ved at mobbingen ikke vil stoppe når elevene er kommet trygt hjem (Tømte, Gudmundsdottir & Hatlevik, 2017, s. 152). Flere barn og unge disponerer enheter som smarttelefoner og nettbrett, og samtidig vokser innholdet av digitale tjenester (Tømte et al., 2017, s. 159). I 2020 var Snapchat, Tiktok, Instagram og Facebook listet som de vanligste sosiale mediene blant barn og unge i aldersgruppen 9-18 år (Medietilsynet, 2020, s. 5). Sett sammen med tallene for digital mobbing kan en tolke det slik at noe av mobbingen foregår på disse digitale plattformene. Til tross for at bruken av digitale medier er så stor, viser analyser fra ICILS- studien gjort i 2013, at rundt 25 prosent av norske ungdommer mangler grunnleggende ferdigheter (Tømte et al., 2017, s. 156). Årsaker til dette kan være manglende tilgang til teknologi hjemme for enkelte barn og unge. Men også manglende utvikling og opparbeidelse av digital dømmekraft. Her har læreren med skolens tilgang til teknologi, en særskilt mulighet i å lære elevene faktiske ferdigheter i å følge regler for personvern og vise hensyn til andre på nett.

Mange skoler opererer med regler for mobilbruk, hvor elevene ikke får bruke telefonen på skolen eller at de bare får bruke den på gitte tidspunkt. Mine erfaringer er at elever på barneskolen ikke får tilgang til telefonen i skoletiden, mens elever på ungdomsskolen får bruke mobiltelefonen i gitte friminutt, og må ellers låse den inn i mobilskap. Elevene bruker altså mobiltelefonen lite eller ingenting på skolen. Dette fører til at mulighetene for digital mobbing i skoletiden ikke er mulig, eller blir begrenset. Noen kan derfor mene at dette taler i retning av at ansvaret med å forebygge digital mobbing ligger hos de som er sammen med barna hjemme. Det er jo der elevene tilbringer størst tid på digitale plattformer? Problemet er bare at det som skjer på fritiden også vil prege elevene i skoletiden. Når barnet opplever å bli ekskludert fra Snapchat-gruppen der resten av klassen er med, får langt ifra like mange likes som de andre på Instagram, eller får tilsendt stygge kommentarer i kommentarfeltet på Tiktok, vil barnet også preges i skolehverdagen. Enten ved at mobbingen og utfrysningen bringes inn i det fysiske, eller gjennom at de starter å tro på det selv. At de blir usikker i klasserommet, på eget selvbilde og i verste fall egen verdi. En svensk undersøkelse viser til at 87% av elever som har opplevd digital mobbing også opplever mobbing på andre måter (Tømte et al., 2017, s. 157). Det viser til at digital mobbing ikke alltid er frittstående hendelser, men at de ofte har tilknytning til andre former for mobbing eller lignende. Dette innebærer at man ikke kan dele oppveksten til barn i ulike arenaer. En er nødt til å se hele oppvekstmiljøet i en sammenheng.

Det hviler et lovpålagt ansvar hos læreren i å sørge for at elevene har det fint på skolen. Ifølge opplæringsloven (1998, §9A-2 & 9A-3) har alle elever rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Videre skal skolen ha nulltoleranse mot krenkelse som mobbing, vold, diskriminering og trakassering. Til tross for at mye av den digitale mobbingen foregår utenfor skolen, vises det at det er en sammenheng der som påvirker barns fysiske og psykiske helse, og deres sosiale og akademiske funksjonalitet (utdanningsdirektoratet, 2017, s. 1). Mobbing over nett kan derimot være vanskelig å avdekke. Samtidig er det færre som rapporterer om at de blir mobbet digitalt sammenlignet med fysisk mobbing (Tømte et al., 2017, s. 156). Vi som lærere må derfor tilegne oss kunnskaper og evner for å se og håndtere slike utfordringer. Elevene må se at vi tar tak i mobbeutfordringer på en slik måte at de tør å si ifra og er trygg på at de blir hørt. Vår oppgave er ikke bare å videreføre samfunnets kultur og gi elevene de kunnskaper og ferdigheter de trenger, men også å forme samfunnet gjennom barna som preges av undervisningen vi gir (Imsen, 2020, s. 210). Lærerens holdning og atferd har stor betydning for hva som blir overført til elevene og hvordan de ter seg.

Men også foreldre og andre voksne i elevenes liv har viktige roller som rollemodeller og veiledere (Tømte et al., 2017, s. 163). Disse har en gylden mulighet til å se elevene utenfor skolesammenheng, i de tidsrommene hvor den digitale mobbingen foregår. En undersøkelse gjort av Medietilsynet (2020, s. 5) på barn og unges mediebruk i alderen 9-18 år, viser til at 97 prosent har egen mobil. Norske barn har i internasjonal sammenheng stor tilgang til digitale medier, men det viser seg å være liten grad av foreldrekontroll (Tømte et al., 2017, s. 155). Kanskje har dette en sammenheng med at man ser en økning i digital mobbing. Det holder ikke at læreren gir elevene kunnskaper og ferdigheter til å navigere seg på internettet dersom det er fritt vilt og ingen kontroll på hjemmebane. Elevene må lære at det de lærer på skolen også gjelder utenfor skolens område, i det virkelige liv. Det ideelle er derfor et godt samarbeid mellom skole og hjem. På den måten kan man sammen sørge for at det skapes og vedlikeholdes gode relasjoner og holdninger mellom elevene.

Som fremtidig lærer mener jeg mobbeproblematikken er alvorlig og at utviklingen er urovekkende. Det påligger et stort ansvar hos læreren for å få ned denne prosentandelen, men ansvaret kan ikke stoppe ved skoledagens slutt og skoleportens grenser. Bidrag fra andre som er involverte i elevenes liv både for å oppdage, men også håndtere problemet, er nødvendig. God dialog, kompetanseutvikling, veiledning, og enighet i tiltak, retningslinjer og holdninger mellom lærer og foresatte er med på å skape trygge og forutsigbare rammer for elevene (Tømte et al., 2017, s. 163). Alt for mange barn og unge opplever uønskede hendelser på nett samtidig som de ikke er godt nok rustet for å håndtere de. Derfor trenger elevene at lærer og foresatte står sammen om å gi elevene en tryggest mulig hverdag med best mulige forutsetninger for å forebygge og håndtere digital mobbing.

Referanseliste:

Imsen, G. (2020). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk (6. utg). Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017, 15. november). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Utdanningsdirektoratet.

Løvdal, A. (2020, 24. oktober). Mobberne fikk meg til å mobbe meg selv. Aftenposten, Si;D.https://www.aftenposten.no/meninger/sid/i/PR9bjJ/mobberne-fikk-meg-til-aa-mobbe-meg-selv

Medietilsynet. (2014). Barn og medier 2014: Barn og unges (9-16 år) bruk og opplevelser av medier. Medietilsynet. https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/2015/rapport_barnogmedier_2014.pdf

Medietilsynet. (2020). Barn og medier 2020: En kartlegging av 9-18-åringers digitale medievaner. Medietilsynet. https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/barn-og- medier-undersokelser/2020/201015-barn-og-medier-2020-hovedrapport-med-engelsk- summary.pdf

Opplæringsloven. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa. (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#KAPITTEL_1

Tømte, K., Gudmundsdottir, G. B, Hatlevik, O. E. (2017). Hvordan forstå og forebygge digital mobbing?

Utdanningsdirektoratet. (2017, 27. juni). Hva skal skolen gjøre med digital mobbing?Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/skolemiljo/digital-mobbing/

Skrevet i Barn og unges mediehverdag, Digital mobbing, Nettmobbing | Legg igjen en kommentar

Den digitale mediehverdagen til barn og unge. Digital mobbing.

Av Sondre Schløpke

I dagens samfunn ser vi at barn og unge har stor tilgang til ulike teknologiske midler, hele 97 prosent av ungdom fra mellom alderen fra 9-18 har tilgang til en egen mobiltelefon (Medietilsynet, 2020) og på telefonen tilgang til et uendelig antall apper og tjenester. Denne tilgangen som barn og unge har til nettet har da også vært med på å sørge for at mobbingen har forflyttet seg til over på nett også. Her på internettet har barn og unge tilgang til nesten alt av medier, sosiale kanaler og kommunikasjonskanaler. Her har du kanaler man kan skrive anonymt i, skrive eller sende bilde til en person som kan forsvinne rett etterpå og mye mer. Dette kan da være med på å gi en økte kanaler for der mobbing kan foregå og er noe som lærere og andre i samfunnet er nødt til å være bevist på og kjenne til for å kunne bekjempe. I dette blogginnlegget vil jeg derfor trekke frem hvilke medier barn og unge bruker, og når de får tilgang til disse. Blogginnlegget vil deretter ta for seg hvordan man som forebygge mobbing der vi vil se på hva som hender om man fjerner tilgang til barn og unge til nett medier og hva som kan skje om man jobber med digital danning.

Hva er digital mobbing

Digital mobbing går ut på at et offer blir utsatt for negativ adferd/handlinger over tid digitalt. Et eksempel på dette kan da være at noen mottar stygge eller upassende meldinger/bilder over apper som Snapchat, Facebook eller noen andre nett tjenester som er rettet mot en person.

Barn og unges nettilgang

Barn og unge i dag har stor tilgang på diverse nettjenester. Tilgang til ulike apper som Snapchat, Facebook og Instagram som er apper der man interferer med andre er da plattformer hvor mobbing kan oppstå.

Hvem bruker hva

Ser vi på når barn og ungdom får tilgang på ulike nettjenester så man at det begynner i tidlig alder. På figuren fra medietilsynet så ser man at hele 83-92 prosent av barn i alderen 9-10 år bruker YouTube, mens andre apper som Snapchat, Instagram og Facebook brukes i mye mindre grad. Fra alderen 11-14 så ser vi at trenden hvor Snapchat, Instagram og Facebook starter å snu, nå bruker flertallet av barna disse appene. Når det kommer til TikTok så ser man at man har en jevner bølge med personer som bruker appen, men at barn begynner i tidlig alder å bruke denne tjenesten.

Hvor er det troligst den digitale mobbingen kan foregå

Ser man på en dansk statistikk fra Det kriminalprævantive råd (U.Å) så sier de at hele 10-11 prosent av barna i alderen 11 år har blitt mobbet digitalt. Så da er spørsmålet hvor foregår trolig denne digitale mobbingen. Som en person som har vokst opp og brukt alle disse appene ser man at det er noen apper som trolig kan enklere foregå mobbing på enn andre.

Figur 1 Medietilsynet (2020, s.11)

YouTube er trolig en app der det ikke foregår for mye digital mobbing ettersom man kan skru av kommentarfeltet og ikke kan motta noe personlige meldinger. Andre apper som Snapchat, Instagram, Tiktok og Facebook er da apper der mobbing kan trolig forekomme i større grad. Hos disse appene kan man da ta å sende private meldinger, videoer eller kommentere noe på andres poster eller innlegg. Som lærerstudent har jeg selv opplevd å sett appen Snapchat er en plass der mobbing kan forekomme i en stor grad. Her har man hørt gjentatte ganger fra foreldre og av noen elever at det har blitt sendt stygge meldinger eller bilder av eleven, så Snapchat er da trolig en av appene der nettmobbing kan forekomme mest.

Hvordan kan man jobbe med å motkjempe digital mobbing

Som lærer kan man ikke kontrollere hvordan elevene er over nett, og i en klasse er det fort at noe digital mobbing kan forekomme. Det er derfor det er viktig er å jobbe med digital danning innen elevenes tid i skolen. Begynner man med dette tidlig vil det forhåpentlig danne et grunnlag og forståelse av konsekvensene nett mobbing kan ha, og der igjen minke mobbingen.

Fjerne tilgang?

Det å fjerne tilgang til sosiale medier for barn og ungdom er en måte som kan brukes for å minke den digitale mobbingen. Eksempel på dette kan være hvis barn og unge må være 18 år for å lage en brukerkonto til appen/nettstedet, vil det føre til mindre tilgang, og trolig mindre mobbing blant unge. Staksrud (2017, s.174) sier at ofte har bekymring resultert i tiltak som direkte kontrollerer og/eller sensurerer medieinnholdet eller barns tilgang til (visse typer) medieinnhold. Staksrud sier også at slike tiltak tar ikke opp i seg ideer om utvikling av selvstendighet og kritisk refleksjon hos barn og unge. Altså, ut fra det Staksrud sier burde man ikke altså fjerne tilgangen til ulike sosiale medier/medieinnhold siden det vil kunne gå ut over barn og unges utvikling når det kommer til det å være kritisk reflektert og selvstendig på nett, og vil derfor ikke være en så god løsning.

Digital danning i skolen

En måte hvordan man kan motkjempe digital mobbing er at man jobber med digital danning i skolen, der elevene kan lære seg hva digital mobbing er og få en forståelse for hva konsekvensen av det kan føre til. Tømte, Gudmundsdottir & Hatlevik, (2017, s.148) viser til Slonje og Smith (2008) som sier at arbeidet med forebygging av digital mobbing noen ganger bygger på en forståelse om at digital mobbing er systematisk og bevisst bruk av makt gjennom bruk av digital teknologi eller medier. Det som jeg tolker ut fra det som Slonje og Smith sier er at forebygging i stor grad går ut på forståelse av hva som er digital mobbing, så hvis barn og unge er bevist på hva dette er kan det fungere som forebyggende mot digital mobbing.

Digitale ferdigheter til å kjempe imot nettmobbing

Tømte (2017, s. 160-161) tar opp det at oppmerksomhet rettet mot digitale ferdigheter og digital dømmekraft kan bidra til å forebygge uønskede hendelser på nett. Tømte tar opp det at man kan lære å bruke enkelte digitale ferdigheter som skjermbilder eller lagrede samtaler som dokumentasjon for at den digitale mobbingen tar sted. Ut fra det Tømte sier, så tenker jeg at dette kan ha stor effekt. Her får man da dokumentert hva som er skrevet eller sagt, hvem som har sagt noe (med mindre det er en anonym kilde), og muligens når det er sagt.

Noe her som da kan bli tatt søkelys på i skolen er dette med dokumentering. I dag er det fult mulig å få dokumentert mye av det som blir sagt på nett. I skolen når man lærer om digitale ferdigheter kan man ta for seg det å lære om hvordan man tar skjermbilder, skjermvideo, lagre filer og andre ferdigheter. Lærer elevene dette vil de da kunne dokumentere at mobbingen forekommer og det vil da bli lettere å sette inn andre tiltak for å hindre denne mobbingen, i stedet for at det blir en sak der det er bare ord mot ord. Her blir det viktig at elevene lærer seg ferdighetene hvordan de kan gjøre dette, og mulige utfordringer dette også kan ha. Eksempelvis, hvis du tar et skjermbilde på appen Snapchat, da vil den andre personen kunne se at du har tatt skjermbilde av det de har sendt, noe de kan reagere negativt på.

Kunnskapen om at andre har disse ferdighetene og kan bruke dette, kan trolig ha en effekt på den som tenker på å sende en negativt ladd melding, der tanken om at den andre kan bruke dette kan ha en avskrekkende effekt. Eksempelvis så sender man sender trolig ikke noe negativt til en person hvis man vet at det kan ha en konsekvens for deg selv senere, så undervisning om dette i skolen kan igjen ha en forebyggende effekt på nettmobbing.

En utfordring med dette er da at læreren/foreleseren er da nødt til å kunne sette seg godt inn i alle de nye sosiale plattformene som kan komme fortløpende og finne ut hvordan man kan forebygge/hindre at mobbing kan foregå på disse, noe som kan være en stor utfordring.

Eksempelvis på TikTok, som er et relativt nytt mediet, her må man som lærer finne ut funksjonene til appen, og deretter tenke seg frem til hvordan man kan jobbe forebyggende på denne appen.

Oppsummerende ord

Barn og unges tilgang til medier kommer nå i ung alder, allerede fra 9 års alderen. For at de skal trygt kunne bevege seg ut i denne verden der de både kan sende og motta upassende meldinger, bilder, videoer og mye mer er det viktig at de har jobbet med digital danning. Slik at barn og unge har kunnskap til hvordan man kan beskytte seg på de ulike sosiale mediene, hvordan man burde oppføre seg på nett, og hva konsekvensene kan være om man ikke kan oppføre seg. Det å jobbe med digital danning kommer inn i skolen og i faget samfunnsfag allerede på 4.trinnet (elevene er 8 år). Dette er da en passende alder å begynne med den digitale danningen ettersom man ser at fra 9-10 års alderen så kommer flertallet av elevene inn på sosiale medier, og da når de gjør dette vil de forhåpentlig ha bygget på seg noen tanker og ideer om hvordan de skal kunne beskytte seg på nett. Selv om 4.klasse er en passende alder å starte med digital danning i skolen er dette en lang prosess som krever mye kunnskap og refleksjoner igjennom hele skolegangen. Men vis man klarer å jobbe med disse forebyggende tiltakene vil da trolig den digitale mobbingen gå ned, men da er det nødt å gjøres på ordentlig måte der man har en oppdatert foreleser/lærer som vet hvordan man kan beskytte seg selv på de ulike mediene.

Referanseliste:

   Det kriminalprævantive Råd. (u.å). Fakta om digital mobning. Hentet fra: https://dkr.dk/it/fakta-om-digital-mobning

   Medietilsynet. (2020). Barn og medier 2020. Hentet fra: https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/barn-og-medier- undersokelser/2020/200211-barn-og-medier-2020-delrapport-1_-februar.pdf

   Tømte, K., Gudmundsdottir, G.B. & Hatlevik, O.E, (2017). Digital dømmekraft. Oslo: Gyldendal Akademiske

   Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Hentet fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-grunnleggende- ferdigheter/2.1-digitale-ferdigheter/#

Skrevet i Barn og unges mediehverdag, Digital dannelse, Digital mobbing, Digitale ferdigheter, Sosiale medier | Legg igjen en kommentar

Trenger vi kommersielle dataspill i matematikkundervisningen?

Av Sondre Lorentsen

Dataspill er i dag en veldig stor del av hverdagen til mange barn og unge, og i den siste rapporten til Medietilsynet (2020, s. 92) kommer det frem at så mange som 86 % av barn og ungdom i alderen 9-18 år spiller dataspill. Men det er ikke bare på privaten at det spilles dataspill. Nå har også skolen blitt en arena hvor de unge skal spille dataspill. I matematikkfaget har det allerede i mange år eksistert en del dataspill som er produsert utelukkende for å lære seg matematikk. Denne typen spill, som utvikles og designes med utdanningsformål eller for innlæring av ferdigheter og/eller fagstoff, kalles for læringsspill (Skaug et al., 2017, s. 8). Imidlertid er nå også de kommersielle dataspillene på tur inn i matematikkfaget for fullt. Kommersielle dataspill er spill som i utgangspunktet ikke er produsert med et læringsformål (Skaug et al., 2020, s. 12). Som lærerstudent og lærervikar har jeg flere ganger hørt snakk om dette i skolen, og jeg opplever at det ofte er snakk om matematikkfaget. Skaug et al. (2020, s. 23) skriver at hver gang en ny spillfarsott,

eksempelvis Minecraft, Pokemon Go eller Fortnite, bobler frem så er det noen som tar til orde for at spillet må inn i skolen for å frembringe engasjement og lærelyst. Imidlertid setter jeg noen spørsmåltegn rundt denne praksisen. Målet mitt med dette debattinnlegget er å inspirere til refleksjon vedrørende behovet for og effekten av kommersielle dataspill i matematikkundervisningen i norsk grunnskole.

Det er nemlig slik at hvis man ser overordnet på forskning om dataspill og læring, så er det få beviser for målbare positive sammenhenger mellom dataspill og læring i fag (Skaug et al., 2017, s. 19). Da må man spørre seg om det er verdt å bruke de i matematikkundervisningen. Skaug et al. (2017, s. 18)  forklarer at elevenes motivasjon kanskje er det vanligste argumentet for å bruke dataspill i undervisning og læring. Videre påpeker de at dette argumentet ofte bygger på antakelser om at spill er gøy, læring er (ofte) kjedelig og at derfor er læring med spill gøy. Men disse antakelsene har svakheter med seg. Alle elever vil ikke like alle spill og det er slettes ikke slik at læring alltid er kjedelig (Skaug et al., 2017, s. 18).  Forøvrig tenker jeg at dersom man som lærer i utgangspunktet har et bilde av at all læring er kjedelig, så burde man kanskje vurdere om man jobber innen riktig bransje. Dessuten er det ingen garanti for at en spennende spillopplevelse (som da er gøy og motiverende) har overføringsverdi til det som skal læres (Skaug et al., 2017, s. 18). I tillegg refererer Skaug et al. (2020, s. 32) til Sørensen & Meyer (2011) som har sett på flere studier og funnet ut at lærere blir passivisert når man tar dataspill inn i klasserommet.

Skaug et al. (2020, s. 39) skriver at det dataspillet Minecraft er en gjenganger i mange klasserom, og følgelig omhandler flere av studiene om dataspill i undervisningen nettopp dette spillet. Videre viser Skaug et al. (2020, s. 39-40) til Jarvoll (2018) som fant ut at elever som klarer seg bra i matematikkfaget hadde en tendens til å gjøre seg fort ferdig med oppgavene for å raskest mulig kunne kose seg med spille minecraft, mens de elevene med større behov for veiledning og rolige omgivelser hadde størst utbytte av Minecraft undervisningen. Skaug et al. (2020, s. 40) påpeker at selv om det kan sees på som positivt at de sterke elevene bruker Minecraft som en belønning for å bli fort ferdig med oppgavene, så lurer de på om ikke undervisningstiden kunne vært enda bedre utnyttet. Kanskje peker dette på at bruk av dataspill (Minecraft) er mest aktuelt å bruke i spesialundervisning for elever med ulike utfordringer? Det høres i alle fall utfordrende ut å skulle segregere innad i klasserommet ved at de svakere elevene skal få spille dataspill, mens faglig sterkere elever må gjøre noe annet.

På en annen side er det studier som viser at bruk av Minecraft kan gi konseptuell forståelse. Skaug et al. (2020, s. 40-41) viser til Jensen & Hanghøj (2019) sin studie hvor Minecraft ble brukt i matematikkundervisningen for å lære elevene tredimensjonale koordinatsystemer, hvor resultatene viste at elevene fikk større forståelse for konseptet ved bruk av Minecraft. Imidlertid er ikke tredimensjonale koordinatsystemer pensum på grunnskolen.

Et annet, sentralt spørsmål man kan stille seg er om ikke elevene har nok skjermtid i løpet av en (skole)dag fra før. Ny hjerneforskning viser at barn lærer mer og husker bedre ved bruk av håndskrift (Midling, 2020), samtidig som matematikkfaget allerede inneholder mye mangfoldig bruk av teknologi. Elevene skal lære seg både med regneark-program som Excel, samt interaktiv programvare som GeoGebra. Dessuten skal jo programmering nå for fullt inn i matematikkfaget, allerede fra 5. Trinn (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Da må man spørre seg om det er nødvendig med kommersielle dataspill i matematikkundervisningen.

Et argument for å bruke dataspill kan være at elevene gjennom dataspill kan utvide sin digitale dømmekraft fordi de utvikler digitale evner og erfaringer fra dataspillene i seg selv. Digital dømmekraft handler om å mestre sitt digitale liv og kunne være selvstendig og kritisk i møtet med mediene (Staksrud, 2017, s. 170). Imidlertid viser jo tallene fra Medietilsynet (2020, s. 92) at 86% av 9-18-åringene allerede spiller dataspill og man kan jo derfor lure på om det er nødvendig at dette skal gjøres også på skolen. Sjansen er nok liten for at elevene kommer til å spille dataspill på skolen for så å dra hjem og kose seg med et Excel-ark på kvelden eller invitere på GeoGebra-lan i helgene. Så dersom man faktisk ønsker at elevene skal få et bredt arsenal av digitale ferdigheter, kan det tenkes at de fleste elevene spiller nok dataspill og heller behøver at skolen tilbyr utvikling av annen nyttig digital kompetanse. Derfor mener jeg at dersom man skal bruke dataspill i undervisningen, og følgelig ta bort noe annet innhold eller en annen arbeidsform, så burde man kunne vise til svært gode resultater for elevenes læring for at det skal være verdt det. Tid brukt på en undervisningsform vil alltid gå på bekostning av tid som kunne vært brukt på en annen undervisningsform. Dessuten har de lærerne jeg har snakket med beskrevet dataspill som svært tidkrevende i undervisningen.

Videre er det slik at selv om de aller fleste (86%) spiller dataspill, så er ikke dette jevnt fordelt. Det er nemlig slik at 96% av guttene spiller dataspill, mens bare 76% av jentene gjør det (Medietilsynet, 2020, s. 92). Dessuten er det langt flere gutter enn jenter som har tilgang til spillkonsoll (Medietilsynet, 2020, s. 16). I tillegg vil det selvsagt variere hvor mye dataspill den enkelte har spilt og spiller. Jeg vil tro at dette gir opphav til varierende spillkyndighet hos elevene, og det finnes utvilsomt elever i skolen som har dårlig kjennskap til dataspill. Hvis en elev ikke mestrer selve spillingen kan det gå ut over læringen. Skal en slik elev for eksempel fratas muligheten til å lære seg areal på en adekvat måte, bare fordi eleven ikke har erfaring og kompetanse med spillet Minecraft og læreren har valgt at klassen skal bruke Minecraft til dette temaet?

Et motargument til forrige avsnitt kan være at denne eleven kanskje kan utvide sin digitale kompetanse ved å jobbe med dataspill. Men da melder et annet viktig spørsmål seg. Hvilken digital kompetanse er det som er viktig for elevene videre i deres liv? Hva er det de behøver for å mestre videregående/universitet og/eller yrkeslivet? Dette er spørsmål som det er vanskelig å gi helt klare svar på, ettersom skolen, høyere utdanning og yrkeslivet er svært mangesidig og uensartet, samtidig som de er i konstant utvikling. Likevel vil jeg sette spørsmålstegn ved om dataspill-kunnskaper er noe det er behov for at skolen bruker mye tid og ressurser på å utvikle hos elevene.

Hensikten min bak dette blogginnlegget var ikke at man på død og liv skal la være å bruke kommersielle dataspill i matematikkundervisningen. Jeg forsøker å få frem at dersom man faktisk skal ta det i bruk, så må man tenke seg godt om og gjøre en grundig vurdering rundt hvilke konsekvenser dette har for elevene. Det er tross alt deres læring som står på (data)spill.

Skrevet i Dataspill i skolen, Pedagogisk bruk av teknologi | Legg igjen en kommentar

Kunnskap og nysgjerrighet – en tryggere digital hverdag

Av Sivert Vatnehol Fjørtoft

Er det gitt at det å skjerme og begrense barn og unges tilgang til den digitale verden er den beste måten å beskytte de mot dens negative påvirkning? «Digital dømmekraft går ut på å mestre sitt digitale liv og være kritiske og selvstendige i møtet med mediene» (Staksrud, 2017). Det faktum at vi ønsker å beskytte våre barn ligger naturlig i oss, men det er ikke alltid de spontane reaksjonene tenderer til å være de beste i et langsiktig perspektiv. Hvordan skal en egentlig forholde seg som voksenperson i dagens smart-verden?

Husker du selv tilbake til da Snapchat ble lansert? Nakenbilder florerte over en lav sko. Uten at noen en gang stilte spørsmål til om dette var lurt eller ikke, ble øyeblikksbildene skjermdumpet og videresendt. Jeg skal ikke påstå at ingen brydde seg, men kunnskapen var ikke til stede. Få ante hvilke konsekvenser dette faktisk kunne få. Bildene forsvant jo? De varer bare i noen få sekunder? Ja, eller, hvis du var klar over at du bare kunne å holde låseknappen og hjemknappen inne samtidig til bildetiden gikk ut, fikk ikke avsender noen beskjed om skjermdumpen. Eller at du sveipet tomlene motsatt retning av hverandre for å sette skjermen på pause slik at kompisen kunne ta bilde av skjermen din. Ut over dette kunne selvsagt alle gutta logge på telefonen til han ene i klassen som hadde jailbreaket telefonen sin og kunne åpne alle snaps evig, uten at noen så det. Slik var det, men få visste. Iallfall ikke de voksne. God digital dømmekraft fantes det som kjent lite av, samtidig som bekymringene til foreldre og de voksne i samfunnet økte på, forståelig nok. At foreldre vil begrense ungenes tilgang, stramme inn rammene og heve stemmen med en blanding av frustrasjon og bekymring er jo veldig forståelig om en vet litt om hva som rører seg.

Det faktum at foreldre og voksne kan oppleves mest sint, frustrert og redd når barn opplever at de har det som best, er ganske sprøtt. «Forskning viser at barn som får sterke begrensninger på sin nettilgang, gjennom tekniske restriksjoner, innholdskontroll og tilgangsnekt, i mindre grad enn andre klarer å utnytte alle nettets positive muligheter» (Livingstone & Helsper, 2010 referert i Staksrud, 2017). Bekymringene og frustrasjonen er det få som ikke forstår, men samtidig virker ikke de spontane restriksjonene å være veien å gå. Derimot kan evnen til å gå fra refleks til refleksjon bli viktigere og viktigere. Toget står på perrongen og som forelder eller voksenperson må du ta et valg eller ti. Skal du hoppe på og følge utviklingen, være med på trendene på godt og vondt, skal du sitte i sidevognen å observere, eller blir du stående?

Bare på de få årene som har gått siden Snapchat ble lansert har mye skjedd. Mobil, ipad, PC og Playstation har erstattet sølvskjeen vi fikk i dåpsgave. Har du ikke de feteste skinsene eller fått lov til å kjøpe den daglige dosen med FUT-pakker, nei da er du ute. Presset og forventingene som skapes rundt og blant de unge er massivt, og de voksne blir maktesløse. Blå Kors har gjort nylige undersøkelser som viser at halvparten av foreldre i Norge bekymrer seg for barnas spilling, samtidig som 51 prosent ikke viser interesse for barnas spilling. Her kommer frem et paradoks som muligens kaster lys over elefanten i rommet. Foreldre er bekymret, men samtidig ikke interessert. Hvorfor er det slik, og hvorfor skal det ukjente dataspillet foreldrene ikke en gang vet navnet på skal stemples som den store stygge ulven? Det kan virke som den teknologiske dørstokkmila er lang for mange. Eller er det fordi det digitale landskapet er stort, ukjent og skummelt?

Kanskje må en rett og slett sette av litt tid til å forstå hverandre, både for unge og voksnes del. Det er nå en gang sånn at av samfunnet forventes det fokus på kreativitet, skaperglede, nysgjerrighet, selvstendighet og dømmekraft (Utdanningsdirektoratet, 2017) fra oppdragere for å ruste unge til å mestre livet. Ser en dette opp imot foreldres egeninteresse for og utforskning av egne barns digitale plattformer kommer utrykke «gjør som jeg sier, ikke som jeg gjør» til sin rett. En rekke forventninger og krav, men selv trives vi best på kjent underlag. Omtrent halvparten av foreldrene i undersøkelsen om unges spillevaner opplever usikkerhet rundt hvordan de skal forholde seg til spillingen, og har lite kunnskap om hva de burde gjøre når de er bekymret. Det er mange sterke meninger der ute om hvor skadelig skjerm og spilling er, og tilfeller hvor foreldre setter strenge rammer og grenser som kanskje ikke virker etter hensikten. Jeg ønsker å fremme viktigheten av at foreldre viser positiv interesse for det barn og unge driver med, at de setter seg inn i apper, spill og programmer isteden for å fordømme. Det er viktig at foreldre er til stede og tilrettelegger for at barn og unge skal opparbeide god digital dømmekraft.

Den digitale dømmekraften må sitte i oss som mennesker og samfunnsborgere. En slik dømmekraft dreier seg om å forstå mekanismene, både de politiske og de økonomiske som ligger bak, samt kunnskap om hvordan ulike samfunnsgrupper kan fremme sine interesser i den digitale verden (Staksrud, 2017). I dag har teknologi og de digitale mediene stor makt, betydning og innvirkning på oss mennesker. Det å være kritisk i tillegg til å kunne navigere trygt i møtet med den digitale hverdagen oppleves viktigere og viktigere, ikke minst for barn og unge. Særlig fordi en rekke forskere finner at desto mer erfaring og flere digitale tjenester barna behersker, øker sannsynligheten for at de er i stand til å hjelpe seg selv og andre gjennom gode valg (Staksrud, 2017), som er essensen i god digital dømmekraft.

I en artikkel fra VG beskriver to unge voksne hvordan de ble venner gjennom gaming, og hvilken rolle gamingen har hatt for deres sosiale kontakt og muligheten for åpne samtaler. Kontakt med andre over nett i kombinasjon med felles interesser kan være svært betydningsfullt. De beskriver hvor viktig et slikt vennskap har vært i tiden vi har vært gjennom med pandemi og nedstenging. I kontakt med barn og unge må fordommer og nekt må byttes ut med kunnskap, nysgjerrighet og god kommunikasjon. Evnen til å se nytten og det sosiale utbyttet er verdifullt. Uten innpass i deres digitale verden er det umulig å vite hvordan en skal kunne veilede på en sunn og fornuftig måte. Foreldre er barnas viktigste støttespillere, og derfor sentral i prosessen mot god digital dømmekraft.

Du lurer kanskje på hva hvorfor gaming og nakenbilder nevnes om hverandre, men slik jeg ser det handler det ikke om verken eller. Det handler om den digitale hverdagen, og kanskje spennvidden i tema kan oppleves stor her, men i virkeligheten er den bare et tastetrykk i forskjell. Det snakkes mye om at det er krevende å være foreldre i dag, og ja, det kan jeg tro på, men det gir ikke grunnlaget til verken å lukke øynene eller gape for høyt. Verden er i utvikling, samfunnet er i utvikling, ungdommene er i utvikling, alt rundt oss er i utvikling og vi må ta oss tid til det som er det aller viktigste. Det å vise interesse for hva barn våre interesserer seg for. Er det nødvendigvis feil å ha andre interesser som barn og ungdom i dag enn det foreldregenerasjonene hadde i sin oppvekst, med tanke på måten samfunnet er snudd på hodet siden den gang? Det vi iallfall kan si sikkert er at internett og teknologi har kommet for å bli. Vi må hjelpe kommende generasjoner i danningen av god digital dømmekraft slik at de kan ferders trygt på nett, men også slik at foreldre kan minke sin grad av bekymring og øke graden av tillitt og trygghet.

Kilder

Blå kors (2021) Halvparten av foreldre i Norge bekymrer seg for barnas spilling. https://www.blakors.no/halvparten-av-foreldre-i-norge-bekymrer-seg-for-barnas-spilling/

Hvitmyhr, B. (2021.26.10). Sander (24) og Thomas (23) ble venner mens de gamet. VG. https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/BjkLx7/sander-24-og-thomas-23-ble-venner-mens-de- gamet?fbclid=IwAR2qbIWBZXyD4XwAUs1FejP6mTwI6Up-XWHu7rfKhK3cLnvHwT1I-MB0uKI

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.  https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Rathe, L & Hernes, D (2021), Unges spillevaner 2021: oppfølgende målgruppeundersøkelse. Blå Kors. https://www.blakors.no/app/uploads/2021/02/Rapport-Blå-Kors-Unges-spillevaner-2021.pdf

Staksrud, E. (2017). Et gangs digitalt menneske?. Digital dømmekraft. (s. 168-183). Gyldendal akademisk.

Skrevet i Barn og unges mediehverdag, Digital dannelse, Digital dømmekraft, Nettvett | Legg igjen en kommentar

Skjermbruken øker blant barn og unge, et problem?

Av Simon Christoffer Moi Hansen

I en tid hvor nettbrett, smarttelefoner, datamaskiner er så lett tilgjengelig for de fleste barn i den norske skole, ønsker jeg å diskutere hvorvidt skjermtid kan ha negative konsekvenser for barn og unge. Stadig hører man datamaskiner, mobiltelefoner og skjermer generelt får skylda for at dagens unge ikke har evnen til å kunne kjede seg. Når jeg er på besøk hos venner og bekjente som har barn, ser man ofte at barnet enten har et nettbrett eller mobiltelefon å leke med mens de voksne prater. Skjermene vi gir barna kan brukes som barnevakt, underholdning, skriving, holde kontakten med venner og slektninger som bor langt unna, og ikke minst til læring. Men hva skjer når barn bruker store deler av sin fritid foran skjermen, og i tillegg skal sitte foran skjerm på skolen. Alle vet at det brukes mye skjerm i 2021, spesielt under pandemien hvor det var tiden der elevene måtte få undervisning digitalt. Gjør det noe at barn og unge bruker mye tid foran skjermen?

Medietilsynet har kartlagt barn og unges digitale medievaner, en rapport basert på undersøkelser gjort i samarbeid med 3400 9-18 åringer fra 51 ulike skoler i Norge, samt 2000 foreldre. Det kommer fram at omtrent alle barn ved 13-14 årsalderen har egen mobil, 70% av 9-18 åringer har egen PC og halvparten har eget nettbrett. Ungdataundersøkelsen gir ungdom en mulighet til å fortelle om hvordan det er å være ung i dag. Målet med undersøkelsen er å redegjøre hvordan ungdom har det, og hvordan de disponerer fritiden sin. Rapporten viser at 2 av 3 unge bruker minst 3 timer daglig foran skjermen, og 15% bruker mer enn 6 timer. Helsedirektoratet kommer også med nye anbefalinger til barn og unger mellom 5-17 år om å begrense stillesitting, særlig skjermtid på fritiden. Begrunnelsen til Helsedirektoratet bygger på en rapport av Verdens helseorganisasjon som viser at mye stillesitting kan gi uheldige helseeffekter, kan virke hindrende for normal vekst og utvikling samt at stillesitting er forbundet med depresjon.

Sett i lys av anbefalingene fra Verdens helseorganisasjon og Helsedirektoratet er det stillesittingen i kombinasjon med skjermtid som er bekymringsverdig. Noe som tyder på at skjermtiden i seg selv ikke er problemet, men at man ofte sitter stille foran skjermen. I skolen vil skjermene være et alternativ til skrivebøker og lesebøker hvor elevene ville sittet stille uansett. Nettbrett og datamaskiner kan være et mer effektivt arbeidsverktøy enn de tradisjonelle penn og papir, hvis elevene bruker det riktig og med respekt. Viktige aspekter som lesing, språklæring, kildekritikk, og generelt nettvett er gir datamaskiner elevene gode muligheter til å mestre. Egne erfaringer fra skolen sier også at det går raskere å komme i gang med arbeid ved bruk at digitale hjelpemidler, til tross for at det tar tid å hente datamaskin på et datarom og at elevene skal logge seg inn. Det virker som at elevene er mer motivert til å arbeide, særlig med tekstarbeid på datamaskin enn med penn og papir. Det er viktig å påpeke at jeg ikke mener digitale verktøy skal erstatte skriving med penn og papir, men er et godt tilskudd til skolearbeid med uendelige muligheter. I et skoleperspektiv tror jeg det kan være viktig å være klar over at skjermtid gjerne gjør at man sitter stille, men det bør ikke være en bekymring i arbeid med fagene, da sittestilling med lesebok eller skriving for hånd ville vært alternativet. Barn og unges skjermtid bør ikke sees på som et problem i skoletiden da det kun er fordeler knyttet til bruken, men hvis skjermene erstatter lek og fritidsaktiviteter for elevene har vi et problem.

I samme anbefaling som tidligere fra Helsedirektoratet skriver de også at barn og unge mellom 5-17 år bør være i fysisk aktivitet gjennomsnittlig 60 minutter per dag i moderat til høy intensivitet. Det er godt kjent at inaktivitet kan føre til høyt blodtrykk, diabetes type 2, hjerte- karsykdommer og fedme, samtidig at inaktivitet kan hemme læring. Allikevel viser Helsedirektoratet gjennom undersøkelser at kun 40% av 15 årige jenter klarer å oppfylle denne aktivitetsanbefalingen. Dette gjenspeiles også i Verdensbankens rapport som viser at Norge ligger høyt på lista over land med høy grad av fedme, hvor bare Spania, Irland og Storbritannia har mer fedme enn Norge, av landene i Vest-Europa.

Det man kan trekke ut av rapportene vist i denne bloggen, er at vi bruker for mye tid foran skjermen, vi blir større, og vi er for lite aktive. Som nevnt tidligere bør ikke barn og unges skjermtid i skolen når skjermen erstatter eller er et hjelpemiddel til læring i skolen. Men jeg har selv erfart på en skole at smartboard brukes til å se på diverse serier og «unyttige» ting i friminuttene og spisetiden, noe som absolutt bør unngås. Dette viser også tydelig at det er hvordan man bruker skjermen som er problemet i dag, mye av skjermtiden kan unngås. Jeg har også vært på en skole hvor smartboard er uaktuelt å bruke i friminutt og spisetid. Klassen som brukte smartboard i spisetiden brukte lang tid på å spise, de hadde lyset skrudd av, og det var ingen sosial interaksjon mellom elevene før de skulle ut. På den andre skolen var elevene rask å spise matpakka si, det skulle «mingles» med de andre i klassen, noen satt på gulvet og spilte forskjellige brettspill og noen tegnet på tavla. Dette viser hvordan små grep i skolehverdagen kan bidra til å unngå stillesitting, og at det er forskjell på hvor «slem» skjermtiden kan være.

Hvis jeg skal svare på spørsmålet som ble stilt i starten av teksten; gjør det noe at barn og unge bruker mye tid foran skjermen? Jeg mener det kommer an på hvordan man bruker skjermen som er problemet. Sitter man stille foran en skjerm hele dagen, er det naturligvis ikke bra. Men når det kommer til skjermtid, er forskjell på å bruke 1 time foran en datamaskin å spille dataspill, enn at man bruker 1 time på telefonen mens man går til og fra trening mens man ser på bilder på Instagram, tekster venner eller tar bilder. Begge tilfellene regnes jo som skjermtid, men det er bare den ene hvor man sitter stille. Forskningen viser at barn og unge bruker mye av fritiden sin foran skjermen, i kombinasjon med stillesitting. Norge er faktisk på topplisten i en fedmerapport fra 2020. Jeg mener skjermtiden i seg selv ikke bør være en bekymring for dagens barn og unge, men at hvis skjermen gjør at barn sitter stille, er det stillesittingen som er et problem. Det er åpenbart forskjell på skjermtid i forbindelse med læring, og skjermtid i forbindelse med underholdning. Som lærer tror jeg små grep i skolen kan hjelpe elevene med å redusere skjermtid og stillesitting, som å ikke bruke smartboard og datamaskiner til annet enn læring. Jeg mener også at det bør være mulig for elevene som bruker mye tid foran skjermen, å fortsette å bruke mye tid på dette hvis det er det de ønsker, så lenge man klarer å legge inn minst en time fysisk aktivitet med moderat til høy intensitet. Det er lite vi som lærere kan gjøre med hva elevene bruker fritiden sin på, men det er mulig å inspirere elevene til aktiviteter de kan gjøre på fritiden sin, som for eksempel gjennom kroppsøvingstimene.

Referanseliste

Skjermbruk bland tunge fortsette å øke (2018) https://forskning.no/barn-og-ungdom-internett- ntb/skjermbruk-blant-unge-fortsetter-a-oke/1219629

https://www.forebygging.no/globalassets/ungdata-2020-nasjonale-resultater-nova-rapport-16-20-1.pdf

Rapport basert på undersøkelse blant foreldre og laerere om barns skjermbruk skjermet barndom? (2020) https://www.researchgate.net/publication/350062378_Rapport_basert_pa_undersokelse_ blant_foreldre_og_laerere_om_barns_skjermbruk_skjermet_barndom#pf53

https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/barn-og-medier- undersokelser/2020/201015-barn-og-medier-2020-hovedrapport-med-engelsk-summary.pdf

https://www.helsedirektoratet.no/faglige-rad/fysisk-aktivitet-horingsutkast/fysisk-aktivitet-og- tid-i-ro-517-ar#barn-og-unge-517-ar-bor-begrense-tiden-i-ro-saerlig-skjermtid-pa-fritiden- begrunnelse

https://www.who.int/publications/i/item/9789240015128 https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/32383/9781464814914.pdf

Skrevet i Barn og unges mediehverdag, Helse og skjermbruk, Skjermbruk | Legg igjen en kommentar