Av Håvard Salamonsen
Gaming eller som det kalles på godt norsk, dataspill, er en stor del av elevers hverdag på flere arenaer, men ikke i skolen. Selv er jeg svært begeistret for dette som en fritidsaktivitet og kan lett ha timevis med moro, og tiden flyr av gårde. Gaming blir bare mer og mer populært hos den yngre generasjon, og er ikke lenger bare en gutteaktivitet på loftet. En undersøkelse av Medietilsynet viser at i 2020 er det 86% av barn og unge som spiller dataspill, og i en klasse på 20 elever, tilsvarer dette 17 elevers interessefelt. Budskapet for denne bloggen jeg ønsker å få frem er hvordan gaming kan brukes som en ressurs i skolen og hvilke kulturpedagogiske utfordringer som kommer med dette.
Hva er så en kulturpedagogisk utfordring? Et begrep som virker til å ha en rekke forskjellige definisjoner, og et kjapt googlesøk viser mye forskjellig, og mange stillingsutlysninger til ILP ved UiT. Måten jeg forstår begrepet, er at det er en måte å tenke pedagogikk på som preges av den kulturelle situasjonen både lærer og elev befinner seg i. Ofte kan denne kulturelle oppfatningen være lik mellom lærer og elev, de skjønner seg på den felles kulturelle doxa i et klasserom, men lærer- og elevsyn kan ofte være forskjellig fra hverandre, dette vil da føre til at det ikke er en felles kulturell doxa i klasserommet. Basert på min oppfatning av begrepet vil jeg tenke meg at gaming i opplæringen fører til en stor del kulturpedagogiske utfordringer. En lærers tanker rundt bruk av gaming er fort en helt annen, enn elevers.
Ikke bare vil Bourdieus begrep om doxa hjelpe ved å forstå de kulturpedagogiske utfordringene som kan oppstå ved bruk av gaming i opplæringen. Hans forståelse av ulike former for kapital i klasserommet kan skape forståelse for hvordan en kan undervise gjennom gaming og hvorfor dette er så viktig for elevene. Å ha gode egenskaper innenfor gaming virker tradisjonelt sett til å ha svært lite kulturell kapital. Verken skolen eller arbeidsmarkeder har vektlagt egenskapene gaming medfører, tross at det gir gode egenskaper innenfor digitale ferdigheter og samarbeid. Erfaringen fra min skolegang og praksis som lærerstudent er at dette heller ikke noe som gjøres til en symbolsk kapital, det vil si «en kapitalform som først kommer til nytte når den anvendes i et bestemt felt der den er verdt noe» (A. Steele, Hentet fra forelesning). I mange elev-elev relasjoner i klasserommet er gaming som kapital svært symbolsk, men i lærer-elev relasjoner er dette svært lite symbolsk. Dette er etter min mening svært problematisk, ettersom min erfaring tilsvarer at dette er tilfelle i de fleste klasserom.
Egenskaper som tilegnes ved gaming bør ansees som en kulturell kapital og lærere har en jobb å gjøre for at denne kapitalen skal være symbolsk overfor elevene i klasserommet.
Som lærer er en stadig ute etter å motivere elevene for læring, og det finnes en rekke muligheter. Gaming er noe som motiverer elevene og som kanskje noen lærere er villig til å prøve i praksis. Spør du lærere derimot kan du få en rekke forskjellige svar, noen synes det er bare tøv, mens andre ser på det som en fin måte å tilpasse undervisningen for elevene. Ikke bare krever gaming i skolen ressurser i form av datakraft, men det krever også store mengder kompetanse fra læreren.
Utdanningsdirektoratet viser at lærerne som lykkes med digital praksis har en tydelig organisering, forventning og tilknytning til faget. Dette har jeg også erfart i min praksis ved bruk av Minecraft i undervisningen. Det var høyst nødvendig å sette klare rammer for arbeidet, og elevene ble bevisstgjort på hvorfor vi arbeidet på denne måten. Elevene hadde stort sett positive opplevelser å fortelle om, de ønsket å sitte å jobbe etter timen var ferdig og gjorde hjemmelekser som aldri før. Det var også elever som ikke ønsket å delta like aktivt i undervisningen fordi de ble «kvalm» av spillet, så det er ikke slik at man treffer alle elevene slik man ønsker.
Innføringen av den nye læreplanen har ført til at hver enkelt lærer har mer frihet hvordan de ønsker at elevene skal få den kompetansen de skal etter skolegangen. Alle kompetansemålene er de samme på nasjonalt nivå, men elevene får denne kompetansen varierer fra skole og enkeltlærer. Så vidt jeg er klar over er det ingen styringsdokument for lærerjobben som tilsvarer at elevene må på en eller annen måte bruke gaming gjennom skolegangen. Dermed er det opp til hver enkelt skole, og spesielt læreren, om dette er noe som tas i bruk i opplæringen. Dette er kanskje den største kulturpedagogiske utfordringen.
Dersom man ønsker å gi lærere kompetanse i gaming som undervisningsmetode, hvilke lærere har mest bruk for denne kompetansen? Med andre ord, hvilke fag er mest egnet for å bruke gaming i undervisningen? Det som faller meg mest naturlig er kroppsøving, elevene utvikler ferdigheter i samarbeid og finmotorikk. Gaming i seg selv er en sport som er verdensomspennende, men dersom en leser over kompetansemålene til kroppsøvingsfaget, er det stort fokus på «bevegelsesaktiviteter». Jeg føler selv det blir litt vanskelig å redegjøre for at gaming dekker kompetansemålene for kroppsøving slik det er i dag.
Andre kjente måter å bruke gaming på er ved «digitale ekskursjoner». Dette gjelder både for samfunnsfag og naturfag, hvor muligheten til å simulere hvilken som helst plass, i hvilken som helst tid åpner for mange muligheter. Jeg føler at dette er noe som kan være den primære delen av undervisningen i disse fagene. Det finnes derimot mange muligheter ved å supplere med gaming i andre fag. Forskning viser til at de fleste lærere bruker gaming til å supplere undervisningen de ellers driver med. Gaming blir dermed en måte å visualisere eller «oversette» fagstoffet inn i en digital verden. Det var slik jeg valgte å bruke Minecraft i min praksis. Elevene skulle skrive en fortelling om deres hverdag i 2051, når de var ferdig med fortellingen skulle de visualisere den i Minecraft. Dette ga elevene muligheten til å «oversette» teksten sin til deres egen Minecraft verden, de på en måte reflektert over sin egen læring ved å lage samme fortelling, bare i en annen sjanger.
Noe som nevnes som et stort problem ved gaming i opplæringen er hvor stillesittende elevene blir og skjermtiden de har på en daglig basis. Det er ofte dette som forbindes med gaming, lite aktivitet og mye skjermtid. Jeg er svært enig i at dette ikke er veldig heldig for barn og unges hverdag, men alle praksisskoler jeg har vært på har allerede erstattet alle lærebøker med iPad eller PC og undervisningen bærer ikke preg av mye fysisk aktivitet, foruten om kroppsøving. Dette er dermed et problem som alt preger skolens hverdag uten gaming.
Etter mye spekulasjon om hvordan dette kan gjøres finnes det allerede flere videregående skoler, folkehøyskoler og universitet som har linjer for gaming. Så lokalt som Tromsdalen VGS har et samarbeid med TUIL for å gi et tilbud innenfor toppidrett gjennom alle tre årene. På verdensbasis er gaming verdens mest spilte sport og læreplanen for toppidrett legger opp til at kompetansemålene kan nås. Det virker til at læreplanen er laget med tanke om at gaming skal kunne regnes som en toppidrett. Etter min mening er det veldig positivt, men det er veldig merkelig at læreplanen i kroppsøving ikke er lagt opp slik. Læreplanen for kroppsøving nærmest utelukker at man kan drive idrett eller sport hvor deltar i en bevegelsesaktivitet.
Kanskje er det nødvendig med en revidering av læreplanen for kroppsøving for å gjøre den mere dagsaktuell med tanke på elevers interesse for gaming som en del av skolen. En annen løsning kunne ha vært å danne et eget valgfag for dette. Min umiddelbare tanke var at dette ville bli det mest populære valgfaget, men dette må jo bare være positivt? I henhold til hva formålet med opplæringen, at elever skal oppleve skolen som relevant for deres fremtid, dersom vi ser på gaming som kulturell kapital, og lærere gjør dette til en symbolsk kapital overfor elevene, er det etter min mening viktig at gaming blir en del av opplæringen. Samtidig er det en stor mengde kompetanse og ressurser som kreves for å gi elevene et så godt som mulig opplæringstilbud gjennom gaming. Gaming har en plass i skolen, men veien dit, per nå, er veldig lang.
Referanser
Fagervik, A. (2019). Dataspill i undervisningen : fire læreres begrunnelser for bruken av dataspill i undervisningen, og deres opplevelse av effekten på elevenes motivasjon og egen rolle. [Masteroppgave]. Universitet i Agder.
Fuglseth, K. (2018). Kategorial danning og bruk av IKT i undervisning. Universitetsforlaget. Furlund, B. (2014). Dataspill som en del av undervisningen: Hvordan kan dataspill være med
på å motivere elevene i undervisningen og kan dataspill være med på å øke læringsutbyttet. [Masteroppgave]. Høgskulen på Vestlandet.
Løvlie, L. (2011). Teknokulturell danning. I O. Korsgaard, L. Løvlie & R. Slagstad (Red.), Dannelsens forvandlinger (2. utg., ss. 347-371). Pax.
Staksrud, E. (2017). Et gagns digitalt menneske. I Engen, B. K., Giæver, T. H., & Mifsud, L. (Red.), Digital dømmekraft (s. 168-183). Gyldendal akademisk.
Tjeldvold, A. (2021). Kulturpedagogikk. Store norske leksikon. https://snl.no/kulturpedagogikk
Utdanningsdirektoratet. (2020). Digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet. Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/laring- og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/2.1-digitale- ferdigheter/
Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i toppidrett – valgfrie programfag i utdanningsprogram for idrettsfag (IDR5-01). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/kl06/IDR5-01
Utdanningsdirektoratet. (2020). Overordnet del – opplæringens verdigrunnlag. Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/opplaringens-verdigrunnlag/?lang=nob
Utdanningsdirektoratet. (2020). Utvikle digital kompetanse i skolen. Fastsatt som forskrift.
Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/kvalitet-og- kompetanse/profesjonsfaglig-digital-kompetanse/utvikle-digital-kompetanse-i-skolen/
Wollebæk, D., Segaard, S. B. (2011). Sosial kapital i Norge. Cappelen Damm akademisk.