Av Sondre Lorentsen
Dataspill er i dag en veldig stor del av hverdagen til mange barn og unge, og i den siste rapporten til Medietilsynet (2020, s. 92) kommer det frem at så mange som 86 % av barn og ungdom i alderen 9-18 år spiller dataspill. Men det er ikke bare på privaten at det spilles dataspill. Nå har også skolen blitt en arena hvor de unge skal spille dataspill. I matematikkfaget har det allerede i mange år eksistert en del dataspill som er produsert utelukkende for å lære seg matematikk. Denne typen spill, som utvikles og designes med utdanningsformål eller for innlæring av ferdigheter og/eller fagstoff, kalles for læringsspill (Skaug et al., 2017, s. 8). Imidlertid er nå også de kommersielle dataspillene på tur inn i matematikkfaget for fullt. Kommersielle dataspill er spill som i utgangspunktet ikke er produsert med et læringsformål (Skaug et al., 2020, s. 12). Som lærerstudent og lærervikar har jeg flere ganger hørt snakk om dette i skolen, og jeg opplever at det ofte er snakk om matematikkfaget. Skaug et al. (2020, s. 23) skriver at hver gang en ny spillfarsott,
eksempelvis Minecraft, Pokemon Go eller Fortnite, bobler frem så er det noen som tar til orde for at spillet må inn i skolen for å frembringe engasjement og lærelyst. Imidlertid setter jeg noen spørsmåltegn rundt denne praksisen. Målet mitt med dette debattinnlegget er å inspirere til refleksjon vedrørende behovet for og effekten av kommersielle dataspill i matematikkundervisningen i norsk grunnskole.
Det er nemlig slik at hvis man ser overordnet på forskning om dataspill og læring, så er det få beviser for målbare positive sammenhenger mellom dataspill og læring i fag (Skaug et al., 2017, s. 19). Da må man spørre seg om det er verdt å bruke de i matematikkundervisningen. Skaug et al. (2017, s. 18) forklarer at elevenes motivasjon kanskje er det vanligste argumentet for å bruke dataspill i undervisning og læring. Videre påpeker de at dette argumentet ofte bygger på antakelser om at spill er gøy, læring er (ofte) kjedelig og at derfor er læring med spill gøy. Men disse antakelsene har svakheter med seg. Alle elever vil ikke like alle spill og det er slettes ikke slik at læring alltid er kjedelig (Skaug et al., 2017, s. 18). Forøvrig tenker jeg at dersom man som lærer i utgangspunktet har et bilde av at all læring er kjedelig, så burde man kanskje vurdere om man jobber innen riktig bransje. Dessuten er det ingen garanti for at en spennende spillopplevelse (som da er gøy og motiverende) har overføringsverdi til det som skal læres (Skaug et al., 2017, s. 18). I tillegg refererer Skaug et al. (2020, s. 32) til Sørensen & Meyer (2011) som har sett på flere studier og funnet ut at lærere blir passivisert når man tar dataspill inn i klasserommet.
Skaug et al. (2020, s. 39) skriver at det dataspillet Minecraft er en gjenganger i mange klasserom, og følgelig omhandler flere av studiene om dataspill i undervisningen nettopp dette spillet. Videre viser Skaug et al. (2020, s. 39-40) til Jarvoll (2018) som fant ut at elever som klarer seg bra i matematikkfaget hadde en tendens til å gjøre seg fort ferdig med oppgavene for å raskest mulig kunne kose seg med spille minecraft, mens de elevene med større behov for veiledning og rolige omgivelser hadde størst utbytte av Minecraft undervisningen. Skaug et al. (2020, s. 40) påpeker at selv om det kan sees på som positivt at de sterke elevene bruker Minecraft som en belønning for å bli fort ferdig med oppgavene, så lurer de på om ikke undervisningstiden kunne vært enda bedre utnyttet. Kanskje peker dette på at bruk av dataspill (Minecraft) er mest aktuelt å bruke i spesialundervisning for elever med ulike utfordringer? Det høres i alle fall utfordrende ut å skulle segregere innad i klasserommet ved at de svakere elevene skal få spille dataspill, mens faglig sterkere elever må gjøre noe annet.
På en annen side er det studier som viser at bruk av Minecraft kan gi konseptuell forståelse. Skaug et al. (2020, s. 40-41) viser til Jensen & Hanghøj (2019) sin studie hvor Minecraft ble brukt i matematikkundervisningen for å lære elevene tredimensjonale koordinatsystemer, hvor resultatene viste at elevene fikk større forståelse for konseptet ved bruk av Minecraft. Imidlertid er ikke tredimensjonale koordinatsystemer pensum på grunnskolen.
Et annet, sentralt spørsmål man kan stille seg er om ikke elevene har nok skjermtid i løpet av en (skole)dag fra før. Ny hjerneforskning viser at barn lærer mer og husker bedre ved bruk av håndskrift (Midling, 2020), samtidig som matematikkfaget allerede inneholder mye mangfoldig bruk av teknologi. Elevene skal lære seg både med regneark-program som Excel, samt interaktiv programvare som GeoGebra. Dessuten skal jo programmering nå for fullt inn i matematikkfaget, allerede fra 5. Trinn (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Da må man spørre seg om det er nødvendig med kommersielle dataspill i matematikkundervisningen.
Et argument for å bruke dataspill kan være at elevene gjennom dataspill kan utvide sin digitale dømmekraft fordi de utvikler digitale evner og erfaringer fra dataspillene i seg selv. Digital dømmekraft handler om å mestre sitt digitale liv og kunne være selvstendig og kritisk i møtet med mediene (Staksrud, 2017, s. 170). Imidlertid viser jo tallene fra Medietilsynet (2020, s. 92) at 86% av 9-18-åringene allerede spiller dataspill og man kan jo derfor lure på om det er nødvendig at dette skal gjøres også på skolen. Sjansen er nok liten for at elevene kommer til å spille dataspill på skolen for så å dra hjem og kose seg med et Excel-ark på kvelden eller invitere på GeoGebra-lan i helgene. Så dersom man faktisk ønsker at elevene skal få et bredt arsenal av digitale ferdigheter, kan det tenkes at de fleste elevene spiller nok dataspill og heller behøver at skolen tilbyr utvikling av annen nyttig digital kompetanse. Derfor mener jeg at dersom man skal bruke dataspill i undervisningen, og følgelig ta bort noe annet innhold eller en annen arbeidsform, så burde man kunne vise til svært gode resultater for elevenes læring for at det skal være verdt det. Tid brukt på en undervisningsform vil alltid gå på bekostning av tid som kunne vært brukt på en annen undervisningsform. Dessuten har de lærerne jeg har snakket med beskrevet dataspill som svært tidkrevende i undervisningen.
Videre er det slik at selv om de aller fleste (86%) spiller dataspill, så er ikke dette jevnt fordelt. Det er nemlig slik at 96% av guttene spiller dataspill, mens bare 76% av jentene gjør det (Medietilsynet, 2020, s. 92). Dessuten er det langt flere gutter enn jenter som har tilgang til spillkonsoll (Medietilsynet, 2020, s. 16). I tillegg vil det selvsagt variere hvor mye dataspill den enkelte har spilt og spiller. Jeg vil tro at dette gir opphav til varierende spillkyndighet hos elevene, og det finnes utvilsomt elever i skolen som har dårlig kjennskap til dataspill. Hvis en elev ikke mestrer selve spillingen kan det gå ut over læringen. Skal en slik elev for eksempel fratas muligheten til å lære seg areal på en adekvat måte, bare fordi eleven ikke har erfaring og kompetanse med spillet Minecraft og læreren har valgt at klassen skal bruke Minecraft til dette temaet?
Et motargument til forrige avsnitt kan være at denne eleven kanskje kan utvide sin digitale kompetanse ved å jobbe med dataspill. Men da melder et annet viktig spørsmål seg. Hvilken digital kompetanse er det som er viktig for elevene videre i deres liv? Hva er det de behøver for å mestre videregående/universitet og/eller yrkeslivet? Dette er spørsmål som det er vanskelig å gi helt klare svar på, ettersom skolen, høyere utdanning og yrkeslivet er svært mangesidig og uensartet, samtidig som de er i konstant utvikling. Likevel vil jeg sette spørsmålstegn ved om dataspill-kunnskaper er noe det er behov for at skolen bruker mye tid og ressurser på å utvikle hos elevene.
Hensikten min bak dette blogginnlegget var ikke at man på død og liv skal la være å bruke kommersielle dataspill i matematikkundervisningen. Jeg forsøker å få frem at dersom man faktisk skal ta det i bruk, så må man tenke seg godt om og gjøre en grundig vurdering rundt hvilke konsekvenser dette har for elevene. Det er tross alt deres læring som står på (data)spill.