Av Ane Therese Pleym
«Du er ikke lovpålagt å gjøre lekser, så du kan fint droppe leksene med loven i bakhånd» er en av de første sitatene når man søker på «lekser» i tiktok-appen. I kommentarfeltet florerer det av barn i ung alder som jubler over denne opplysningen, og noen skriver til og med at de skal slutte å gjøre leksene sine. Den digitale utviklingen i samfunnet er med på å gjøre informasjon, interaksjon og ytringsmuligheter mer tilgjengelig for alle samfunnets borgere. Dette inkluderer barn i lav skolealder, og vi kan se at det blir mer og mer vanlig at elever på mellomtrinnet møter på skolen med en smarttelefon i hånden. Det vil derfor være relevant å stille spørsmål til hvor rustet en 5. klassing er til å tenke kritisk og vurdere alt innhold som plutselig er kun et tastetrykk unna?
I 2020 gjorde medietilsynet.no en undersøkelse om barns mediebruk og vaner, der 3395 barn og unge i alderen 9-18 år deltok. Denne undersøkelsen viser at blant barn i alderen 9-10 år eier opp mot 88% en egen mobiltelefon, opp mot 63% et eget nettbrett, og opp mot 51% en egen pc/datamaskin (Medietilsynet, 2020). For barn i alderen 11-12 år er prosentandelen litt høyere, og øker med mellom 1-10% fra barna på 9-10 år. Disse tallene viser altså at det er en høy andel barn i alderen 9-12 år som har digitale ressurser tilgjengelig, og derfor også har tilgang på internett og sosiale medier.
Under «Rammeverk for grunnleggende ferdigheter» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 3-6) står det i ferdighetsområdene for digitale ferdigheter at eleven skal «tilegne seg, behandle, tolke og vurdere informasjon fra digitale kilder, utøve kildekritikk og bruke kildehenvisning». Innenfor dette gjelder all form for tekst, lyd, bilde, video, symboler og interaktive elementer eller rådata fra registreringer og observasjoner. Med andre ord skal elevene lære å være kritisk til alle typer modaliteter de kan møte digitalt. Som eksempel kan man se på kompetansemål etter 7. trinn i norsk. Her blir det særlig vektlagt at elevene skal orientere seg i faglige kilder på bibliotek og digitalt, og vurdere hvor pålitelige disse kildene er (Kunnskapsdepartementet, 2019). I tillegg skal elevene reflektere etisk over hvordan eleven fremstiller seg selv og andre i digitale medier.
Disse kompetansemålene trekker i liten grad frem elevenes hverdagslige mediebruk, og digital dømmekraft i forhold til dette. Staksrud (2017, s. 170-171) forklarer at digital dømmekraft går ut på å mestre sitt digitale liv, og være kritisk og selvstendig i møte med medier. Slik som i eksempelet innledningsvis om videoer på tiktok, er det også andre sosiale plattformer som elever på mellomtrinnet har tilgang til og benytter seg av. På flere av disse plattformene kan hvem som helst publisere innhold som elevene blir eksponert for. Dette kan innebære alt fra underholdende videoer, til videoer med spesielle utsagn og feilinformasjon.
Da digitale ferdigheter også innebærer å ha et kritisk blikk på det man møter digitalt, vil det være nødvendig at de plattformene elevene benytter seg av på fritiden også blir inkludert. Slik som undersøkelsen fra medietilsynet viser, er det stadig mer vanlig at elever på mellomtrinnet har tilgang til sosiale plattformer. Gjerne bør elevene også være bevisst på hva de kan møte på nettet i startfasen av deres mediebruk, eventuelt før. Bjorvand og Tønnesen (2012, s. 52) påpeker at «mange har gjort et poeng av at barn gjennom oppveksten bruker omtrent like mye tid på medier som på skolegang». Denne påstanden kan det være mye sannhet i, og om det er tilfellet vil det være desto viktigere å sette søkelys på barnas digitale dømmekraft i ung alder. Da digital dømmekraft går inn under digitale ferdigheter og kritisk tilnærming, er det nettopp skolen som har en del av ansvaret for at barna tilegner seg disse ferdighetene og kunnskapen.
Dersom man går tilbake til eksempelet innledningsvis om tiktok, hvordan skal man lære barn hvilke kilder man bør lytte til og ikke? I ungdomsalder er det gjerne kjente «influensere» sitt innhold på sosiale medier barna bruker mye tid på å underholde seg med, i tillegg til venner og bekjentes innhold. Dette viser også undersøkelsen fra Medietilsynet (2020). Gjerne er også disse influenserne et større forbilde i den alderen, enn nødvendigvis mamma, pappa eller læreren på skolen. Det kan av den grunn være stor sannsynlighet for at barna tar til seg det disse forbildene sier i stor grad, og blir påvirket av dette. Vil en «tiktoker» som driver med videospill som sin karriere være en troverdig kilde til å komme med råd om ernæring? Eller vil en «youtuber» som jobber med sminke og hår være en troverdig kilde til å komme med helsefaglige anbefalinger? Det påstås ikke at slike influensere har lite eller ingen kunnskap om nevnte tema, men fokuset bør ligge på i hvor stor grad skal man la seg påvirke av ukjentes ytringer og meninger uten faglig begrunnelse. Ikke minst hvorvidt denne faglige begrunnelsen er sann eller ikke.
Kritisk literacy er spesielt relevant i norskfaget, men også her kan man trekke inn barnas fritidsvaner i skolesammenheng. Fra 10-11 års alderen er barns mediebruk omfattende, og de har tilgang til de aller fleste av mediesamfunnets muligheter (Bjorvand & Tønnesen, 2012, s. 59). En digital oppvekst kan gi mulighet til å kombinere flere teksterfaringer (Bjorvand & Tønnesen, 2012, s. 61). Det å kunne beherske lesing og forståelse av digitale tekster er eksempelvis en stor del av norskfaglig kompetanse. Et moment som vil være særlig viktig innenfor digitale tekster, er det kommersielle spekteret ved dette. Internett er gjennomkommersialisert, og øker behovet for kritisk literacy. Dette gjelder ikke bare synlige annonser, men også skjult reklame i tekster og andre underholdningsinnslag. Det å lese kritisk handler om å kunne avdekke, identifisere og utfordre de handlingene og verdiene som blir presentert i en tekst (Skovholt & Veum, 2014). Du skal både forstå og vurdere innholdet, men også stille spørsmål til det tekstskaperen skriver, og bakgrunnen for dens uttalelser.
Med andre ord vil det være relevant for lærere og foresatte å være kjent med hva barn møter på digitale medier. Både for å være oppdatert på det barna er opptatt av og bruker tid på, men også for å vite hvilke ferdigheter og kunnskaper som er relevant at barn tilegner seg i sammenheng med dette. Skolen har et stort ansvar, og som i eksemplene om digital kompetanse og kritisk literacy, er det ikke vanskelig å knytte dette opp mot faglig tematikk. Samfunnets teknologiske utvikling brer seg over de nye generasjonene, og vi kan se at de eksponeres for dette i yngre og yngre alder. Fokuset bør være på å gi barna de verktøyene de trenger for å være forberedt på det de skal møte, heller for tidlig enn for sent.
Referanseliste
Bjorvand, A. (2012). Når barn leser bildebøker. I A. Bjorvand & E. S. Tønnessen (Red.), Den andre leseopplæringa: utvikling av lesekompetanse hos barn og unge (2. utg., s. 67-80). Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i norsk (NOR01-06). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/nor01-06?lang=nob
Medietilsynet. (2020). Barn og medier 2020: Om sosiale medier og skadelig innhold på nett. https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/barn-og-medier-
undersokelser/2020/200211-barn-og-medier-2020-delrapport-1_-februar.pdf
Skovholt, K. & Veum, A. (2014). Tekstanalyse: ei innføring. Cappelen Damm AS. Staksrud, E. (2017). Digital dømmekraft. Gyldendal akademisk.
Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter.
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/