Av Daniel Rene Jensen
I dag opplever både barn, ungdom, voksne, stat, og kultur store utfordringer i møte med en ny media hverdag. Media og teknologiens topologi og geografi endrer seg i et stadig økende galopperende tempo, og vi som pedagoger, og medborgere, møter vanskelige veivalg og nye problemstillinger i møte med media ny teknologi. Møtet med nye teknologi og media er ikke en ny erfaring, og har vært relativ konstant menneskelig opplevelse i vår nære historie. En ny introduksjon av for eksempel radio, tegneserier, video eller musikk fører til en diskusjon om hva samfunnet, og kanskje spesielt skolen, skal gjøre for å minske risikoen og dempe den mulige negativ påvirkning på den kommende organisasjon. Denne debatten har vært pregete av moralsk panikk, og har i stor grad omhandlet hvordan man kan beskytte barn fra skadelige virkninger. Dette ser man for eksempel i tiltak som skjermer eller sensurerer barns tilgang, i motsetning til å oppfordre barn til selvstendigheten til å tenke selv, eller være kritisk brukere av media(Staksrud, 2017). Det er flere ting å ta hensyn til når en skal drøfte barns møte med media, og det blir naturlig å drøfte skolens håndtering og forståelse av media da barns verden i stor grad foregår på skolen. Som tidligere nevnt blir ofte risikoen ved mediebruk fjernet fra barns vurdering ved forskjellige tiltak, men man vet at i dag blir barn digitalisert og introdusert til media før de begynner på skolen (Bergsjø et al., 2020) I denne sammenheng vil jeg diskutere hvordan danning i et nytt perspektiv kan bedrives, hvordan unge i dag blir påvirket, og hvordan skoleverket har tilpasset seg de nye kravene.
Løvli (2011) skriver godt om menneskets nye mediehverdag, der han drøfter danning i et postmoderne teknisk samfunn, og kaller dette teknokulturell danning. I et postmoderne perspektiv kaller han danning for et grensesnitt. Dette er en postmoderne versjon av det vi kjenner igjen fra Klafkis dannings teori som omhandler transformasjon av selvet og kulturen. Det vil si at et kulturinnhold åpnes for individet, samt at individet åpner seg for kulturinnholdet. I det moderne danningsbildet trekker han frem begrepet Kyborg som grensesnitt. Dette spiller på at han mener det tradisjonelle skillet mellom maskin og menneske er foreldet, og satt til side for en forståelse av et grensesnitt mellom dem «Vi er alle kyborger fordi vi er elektronisk koblet opp med omverden på forskjellig vis» (Løvlie, 2011, s. 352). Spesielt de unge er kyborger, der livet deres er vevd sammen med teknologi og media, og vi kan se på interaksjonen mellom teknologi og mennesket, og møtet mellom dem som grensesnittet. De unge lever i grensesnittet «og i det formes de til personer samtidig som de former verden» (Løvlie, 2011, s. 356). På bakgrunn av dette drøfter Løvli godt skolens nye utfordringer, og ser kyborgen som en ny måte å se danning på.
Danning skjer, ifølge Løvli, ikke mellom jeg’et og kulturen, det gir jeg’et for stor plass, men er en danning som skjer i møtestedene «der folk lever sinn til sinn mot verden og ansikt til ansikt med hverandre». Den nye teknokulturen er møtestedenes kultur. På bakgrunn av dette er det relevant å diskutere barns identitet og hvordan den formes av media og kultur. Hvor er disse møteplassen Løvli diskuterer som den nye teknodanningens kultur og opphav til teknodanningen? Vi ser at ofte er internett forskjellig fra person til person, og hva man blir eksponert for varierer etter hva man søker på, tidligere historikk og hvilke teknologier man bruker. Dette har Bergsjø, medforfatter av Barn og unges digitale dømmekraft erfart (Mesna, 2020). Hun beskriver en situasjon der elever klager til lærer at de ikke finner relevante søketreff. Læreren undersøker og finner ut at det faktisk stemmer, treffene er mindre relevant en hans egne, og i tillegg varierer de fra elev til elev.
Dette illustrerer to viktige poeng. Den ene er at teknologien man bruker ikke er verdinøytral, se for eksempel «The Social Dilemma» (Orlowski, 2020) som en god illustrasjon av dette. Orlowski illustrerer godt en dyster innsikt knyttet til flere av våre nye mediers natur; hvis du ikke betaler for et produkt, er det du som er produktet som blir solgt. Det andre er at apper og produkter vi bruker i skolevesenet kommer fra kommersielle aktører, disse er ikke verdinøytrale, og kan gå på tvers av formålsparagrafen i opplæringsloven og former identiteten til elever ut fra de verdier produktene forespeiler (Bergsjø et al., 2020).
Er det da best at skolen skjermer elever fra teknologi som kan være skadende, selv om vi vet at barn som får begrenset sin tilgang til teknologi og internett i mindre grad klarer å utnytte seg av de positive muligheter de tilbyr (Staksrud, 2017, s. 173)? Skolen og læreplanverket har respondert med at barn må lære seg digital dømmekraft, (Meld. St. 28, 2016; Staksrud, 2017), kritisk mediebruk, eller fremhevet kompetanse som å være mediamyndig (Bergsjø et al., 2020). I denne sammenhengen er det betimelig å trekke frem at digital dømmekraft i stor grad har blitt sett på som et individuelt ansvar, «institusjonens krav blir til individets ansvar» og kan sees på som en institusjonalisert individualisering (Staksrud, 2017, s. 178).
Individualiseringer i denne sammenhengen er interessant å vurdere, og er av noen sett på som en ansvarsfraskrivelse fra skolens og styresmaktenes side, se for eksempel Frau Meigs (2011) sin diskusjon, sitert i Staksrud (2017): Media education seems to be a concession granted by neo-liberal forces to mitigate their commercial conquest over state regulations… and place the responsibility of media risks on the individual (Staksrud, 2017).
Ungdommer opplever betraktelig stress, men skoleprestasjonen er et område som peker seg ut som en særlig stressende faktor, hevet over ofte diskuterte temaer som kropp, idrett og sosiale medier (Generasjon prestasjon?, u.å.). Kanskje kan Frau Meigs (2011) påstand sees i lys av dette. Skolen krever et stort personlig ansvar av eleven. Er det mulig at byrden av ansvaret er for stort, eller kanskje mer sannsynlig, tyngden av å ikke beherske en kompetanse selv ikke skolen behersker? Kan man lese av dette at skolen faktisk skaper et større stress ved måten man håndterer «de nye teknologiene og mediehverdagen», og at det faktisk er større en det man ønsker å forhindre negative påvirkninger fra? Må man bli et monster for å drepe et monster?
Se for eksempel Tyack (1995) sin diskusjon om hvordan skolereformer blir mottatt av skolen. Skolen endrer endringen før endringen kan endre skolen, Ved å ikke ta i bruk teknologi tar man ikke del i et felles møtested. Man ser at et felles møtested i for eksempel et nærmiljø der barn og lærere omgås i forskjellige organisasjoner og man har en felles identitet har positivt påvirkning på læringsresultatet. (Horrigmo, 2015) Dette er videre diskutert i (Øksnes et al., 2018) som skriver at det nye læreparadigmet er betonet av individuell, aktiv selvlæring, der de drøfter basert på Biesta (2018) at samstillingen mellom konstruktivistiske læringsteorier og nyliberalistisk politikk ser ut til å skyve oppgaver som tidligere tilhørte felleskapet over på individet. Ungdommer i dag lever under dette regimet og synes å ha internalisert dette. I mangel på de store fortellinger som beskrevet av Lyotard (1979) må elever selv skape mening i eget liv, noe man også ser fremhevet i, for eksempel, det tverrfaglige temaet «Livsmestring og Folkehelse» av den nye fagfornyelse (Meld. St. 28, 2016)
Skolen blir stilt inn i en umulig posisjon i det nåværende paradigmet. En “Catch 22”, damned if you do and damned if you don’t. Ting kan tyde på at skolen har svart med å «don’t». Vi har fraskrevet oss ansvaret, og lagt opp til et stort personlig ansvar for elevene. Å gi elevene digital dømmekraft føles som en ansvarsfraskrivelse, i det minste tar ikke skolen eierskap i det Løvli ville kalle de kulturelle møtestedene, og svarer med å forsøke å gi elevene et redskap i møtet med kommersielle aktører som dermed setter premissene for vår digitale hverdag. Elevene blir indoktrinert til å være passive konsumenter av teknologi, i motsetninger til å konstruere, eller skape teknologi. Igjen kan man drøfte Tyack (1995) sin diskusjon om hvordan skolereformer blir mottatt av skolen. Skolen endrer endringen før endringen kan endre skolen. Nye teknologier blir tatt inn av skolen, men blir adoptert til å være en ny variant av et kjent fenomen. PC-en blir et omfattende leksikon, Smart Board blir en tavle med stilig grafikk, og kommunikasjon blir brukt til å spille quiz. I det møte med den postmoderne teknokulturen må skolen tørre å ta eierskap til teknologien, og forme den. Kun ved å selv ta eierskap over teknologien kan vi tørre å tro at elevene kan det. Slik det er nå er skolen og eleven likeså satt på sidelinja og er avkuttet med å «kritisk observere» det vi konsumerer. Et stolt skoleverk bør streve for mer. Jeg håper at skolen skal kjenne sin besøkstid, og stille seg på barrikadene for våre kyborger, skolen skal fremme demokrati og bør derfor bygge opp under for eksempel open source programmer, og det å kjøpe en plug-and-play-pakke og bli en «ipad-skole» bør bli sterkere kritisert, for andre grunner en «skjermtid», men for at man kjøper en programvare som er strengt kontrollert og umulig å adaptere og tilpasse. Nå begynner også for eksempel Smart Board som flere tromsøkommuner satser sterkt på å bli foreldet og for dyr å reparere, produsentene selger rett og slett ikke lampen man trenger for å få lys!
Skal man ta eierskap og drive danning i den postmoderne teknokulturen kan vi ikke avskrive vår nye digitale hverdag med digitale dømmekraft og kildekritikk, skal man ha mulighet til å bedrive danning må man ta eierskap i møtestedene, i grensesnittet, og først løsrive skolen fra sin rolle som konsument av programvare, for derved å muliggjøre å drive en danning og pedagogikk som utvikler produsenter av teknologi, som gjenskaper, nytenker og tilpasser digitale verktøy. Vi må gi elevene våre muligheter til å ta kontroll over sin egen hverdag på de digitale flatene.
Referanser
Bergsjø, L. O., Eilifsen, M., Tønnesen, K. T., & Vik, L. G. V. (2020). Barn og unges digitale dømmekraft- Verdiløft i barnehage og skole. Universitetsforlaget.
Generasjon prestasjon? Ungdoms opplevelse av press og stress. (u.å.).
Utdanningsforskning.no. Hentet 7. oktober 2021, fra https://utdanningsforskning.no/artikler/2018/generasjon-prestasjon-ungdoms- opplevelse-av-press-og-stress/
Horrigmo, K. J. (2015). Hvordan kan stedet ha betydning for skoleresultater? Vigemostad og Bjørke AS.
Løvlie, L. (2011). Teknokulturell Danning. I Dannelsens Forvandling (s. 347–371). Pax forlag.
Meld. St. 28. (2016). Fag – Fordypning – Forståelse En fornyelse av Kunnskapsløftet. Det kongelige kunnskapsdepartement.
Mesna, M. (2020). Kunsten å leve et godt digitalt liv – Ublogg. https://ublogg.no/kunsten-a- leve-et-godt-digitalt-liv/
Orlowski, J. (2020). The Social Dilemma. Netflix.
Staksrud, E. (2017). Et gagns digital menneske? I Digital Dømmekraft (s. 168–183). Gyldendal Akademiske.
Øksnes, M., Sundsdal, E., & Haugen, C. R. (2018). Ungdom, danning og fellesskap- Samfunns- og kulturpedagogiske perspektiv. Cappelen Damm.