Fagfellesskap

Utvikling av utdanningskvalitet må foregå i et fagfellesskap. Det er flere måter å gjøre dette på, og en av de nyttigste er evaluering av egen undervisning fra en fagfelle.

Som del av kurset i pedagogisk basiskompetanse ble det gjennomført kollegaveiledning. Dette ble gjennomført mellom to kollegaer på tvers av fagmiljøer som veileder hverandre ved tilbakemelding på undervisning. Mitt samarbeid var med Eirik Heen som jobber på Handelshøyskolen og underviser i matematikk for studenter i bedriftsøkonomi, mens jeg underviser i GIS for studenter i samfunnsplanlegging samt andre emner. På grunn av korona-krisen ble kollegaveiledning på fysisk undervisning gjennomført bare en gang høsten 2019. Siden vi begge har brukt mye tid på å utvikle våre Canvas- rom for til undervisning, bestemte vi oss derfor for bruke dette som grunnlag for den videre kollegaveiledningen. En slik type review av rommene var svært nyttig siden både fysisk og digital undervisning er lagt opp rundt Canvas som studentenes primære plattform. Jeg deltok på en forelesning i BED-1007 matematikk for økonomer og gikk gjennom forberedende materiale for forelesningen i Canvas- rommet. Eirik deltok på en forelesning i SPL-2012 GIS i samfunns- og arealplanlegging og ble også invitert inn i dette Canvas-rommet. Skjemaet for kollegaveiledning ble brukt i forberedelse, under og i etterkant av begge aktivitetene.

Kort om BED-1007 matematikk for økonomer

Matematikk for økonomer er et kurs som må tas av alle som tar en bachelor i bedriftsøkonomi eller samfunnsøkonomi. Kurset er lagt til første semester for begge programmene og undervises i Tromsø, Alta, Harstad og Narvik. Dette kurset er det som kalles et «metode kurs». Ved «metode kurs» menes at kurset ikke er direkte relevant for studentenes karriere, men at pensumet er viktig for å kunne gjennomføre og forstå senere kurs.  Dette kurset har 400-500 studenter. Det er et omfattende kurs som studenter synes er utfordrende og det har historisk hatt høy strykprosent. Kurset er undervist i et flipped classrom format, ved at studentene forbereder seg med å se på videogjennomgang av teori på forhånd (i Canvas), det blir arrangert seminar og tilslutt forelesning/oppgavegjennomgang av oppgavene studentene syntes var vanskelig.

Kort om SPL-2012 GIS for samfunns-og arealplanlegging

Kurset er et obligatorisk innføringskurs i GIS (Geografiske informasjonssystemer) for bachelorstudenter i samfunns- og arealplanlegging. Våren 2020 var kurset lagt opp intensivt med teoretisk innføring, praktiske øvelser og gruppearbeid. Målet er at studentene skal kunne bruke GIS i praktisk problemløsning og representere planrelevant informasjon på kart, samt kunne anvende dette innenfor ulike samfunnsområder slik som naturforvalting, samfunns- og arealplanlegging. Våren 2020 var første gangen kurset ble gjennomført ettersom dette er et nytt emne. Det var omkring 40 studenter som deltok på kurset. Studenter som har hatt andre GIS-kurs på programmet for samfunnsplanlegging oppfatter ofte dette som et vanskelig kurs og flere tar kurset om igjen (kontinueringseksamen).

Forberedelse og planlegging av observasjon på forelesning

Før vi skulle gjennomføre kollegaveiledningen hadde vi Skype møter hvor vi diskuterte gjennomføringen av kollegaveiledningen, planlegging av dato og informerte om hvordan kursene var bygd opp og hvorfor vi hadde valgt våre ulike undervisningsstrategier. Før begge forelesningene møttes vi kort for å oppsummere hvilket tema vi skulle gå igjennom, hvilke lære mål som skulle dekkes, plan for økten, rolle til underviseren og hva vi ønsket spesifikt tilbakemelding på. Informering av studentene skjedde veldig uformelt, ved at det ble nevnt i begynnelsen av forelesningen. Dette var for å avklare hvorfor det satt en observatør bakerst eller forrest i rommet og tok notater.

Kollegaveiledning 1: Camilla observerer Eirik (BED-1007)

I første runde var det Eirik som ble observert. Temaet for økten var nivåkurver og klassifisering av stasjonære punkter. Her gjennomgikk Eirik både hvordan løse problemene og tolkning. Det var cirka 120 studenter til stede under forelesningen som foregikk på auditorium 2 på Teorifagbygget. Mange av studentene som deltok på forelesningen hadde også deltatt på seminaret i forkant, nøyaktig antall er uvisst. Dette betyr at studentene kommer forberedt og det ble ikke brukt tid på gjennomgang av teori. Hensikten med forelesningen var å vise studentene hvordan nivåkurver fortolkes og hvordan man løser oppgavene fra begynnelse til slutt, slik at studenten får en helhetlig forståelse av temaet. Eirik pekte på utfordringer slik som at studentene sjelden tar ordet på forelesning, selv om han stiller både lette og vanskelige spørsmål. Derfor ønsket han forslag til aktivisering av studentene. I tillegg ønsket han å få tilbakemelding på åpenbare pedagogiske feil og tilbakemelding på taletempo og -tydelighet.

Eirik følte selv at forelesningen gikk bra, det ble lagt inn litt praktiske eksempler og visualiseringer av stasjonære punkter og nivåkurver.

Mine tilbakemeldinger

Som kvalitativt orientert samfunnsviter var dette et nytt felt for meg, og jeg hadde få forutsetninger for å forstå gjennomgangen på tavla av kompliserte matematiske formler og uttrykk. Eirik klarte denne tavleundervisningen imponerende bra, han snakket tydelig om enn litt fort noen ganger, og han forklarte grundig. Eirik brukte ett eksempel eller to for å forklare begrepet nivåkurve, noe som gjorde det lettere for meg som utenforstående å tilegne meg poenget med undervisningen. Studentene satt hver for seg og enten bare så på, noterte ned, eller fulgte med på egne notater som de hadde fra før av mens Eirik gikk gjennom eksemplene. Det var lite diskusjon mellom studentene og det virket som at dette var kjent stoff for dem.

Mine tilbakemeldinger til Eirik var stort sett positive, men jeg påpekte at han kunne ha brukt mer studentaktive læringsformer for å øke interaksjon med studentene og mulighet til forståelse.

Kollegaveiledning 2: Eirik observerer Camilla

I andre runde var det Eirk som var observatør og jeg som hadde forelesning på etterfulgt av gruppearbeid. Undervisningstemaet for forelesningen der Eirik var tilstede, var «Digitalisere og produsere egne geografiske data». Dette var en av de siste forelesningene i faget av teoridelen. Hensikten var å gi innsikt i bakgrunnen for og organisering av GIS i norsk samfunns- og arealplanlegging. Det var lagt inn en del aktiviteter i timen som besto av diskusjon om ulike definisjoner av GIS og diskusjon om et arbeidskrav. På grunn av dette var hele timen lagt opp til en tre timers økt. Den første delen var lagt opp til en tradisjonell forelesning ved bruk av PowerPoint, og diskusjoner. Det var ca 25 studenter til stede på seminarrom B-1004.

Eiriks tilbakemeldinger

Jeg begynte forelesningen med å presentere læringsmålene for forelesningen. Eirik syntes dette var en flott måte å starte forelesningen på, fordi studentene ble bevisst på hva de skulle kunne etter forelesningen. Etter dette brukte jeg et eksempel om kartlegging av fiskefelter for å illustrere hvilken type analyse GIS kan brukes til. Eirik syntes at denne knyttingen mellom teori og gjennomføring gjorde at det var enkelt å forstå hva GIS var og hva det kunne brukes til. Et interessant poeng som Eirik kom med er at relevante eksempler som bruker reelle data og ikke kun teoretiske eksempler virker motiverende.

Jeg stiller ofte spørsmål i forelesningen, men som Eirik synes også jeg at studentene sjelden tar ordet og jeg ønsket tilbakemelding på hvordan studentene kan bli mer aktive. Noen er mer aktive enn andre. En konkret tilbakemelding fra Eirik var at studentene burde få mer tid til å tenke på spørsmålene, og at jeg ikke kommer med for mange spørsmål på en gang. Når man har akkurat lært noe nytt, er det vanskelig å svare på selv enkle spørsmål. Derfor kan det være fint å gi studentene litt tid til å svare på, kanskje be dem skrive ned svaret for seg selv. Et annen forslag Eirik kom med var «Think-Pair-Square-Share», dette gir alle studentene tid til å tenke seg litt om og få diskutert i mindre grupper. I «Share» fasen er det ofte flere studenter som er aktive, dette er ofte pga at de har fått tenkt seg om og at de har fått vite at de har samme tanker som andre studenter som gjør at de ikke blir redde for å «dumme seg ut». Et problem med «Think-Pair-Square-Share» er at det skal være minst 2 min på hvert punkt, slik at dette totalt kan ta 8 minutter som er en stor del av en forelesning. En kortversjon er kanskje av og til å foretrekke, nemlig «Pair-Share».

Noen forslag Eirik hadde var også å bruke litt mer tid til å stille spørsmål å gå rundt til «grupper» og snakke med studentene. Dette å få snakket med flere studenter kan gi mer tilbakemelding på om de har forstått forelesningen så langt. Et annet forslag var å stille spørsmål med to svar alternativer, med bare handsopprekning som kan være mer anonymt i et stort klasserom men som samtidig tvinger studentene til å tenke på spørsmålene.

Min læring

Det var svært nyttig å ha Eirik tilstede i klasserommet på forelesningen. Han kom med alt fra tilbakemeldinger om dette med bedre tid til å tenke på spørsmål, som er en gjennomgående utfordring jeg har, til at jeg sto med ryggen til studentene og snakket til presentasjonen i stedet for å snakke til studentene. Bare med dette fikk jeg mange “a-ha” opplevelser som jeg slett ikke hadde tenkt på tidligere. Jeg har nok planlagt for lite med tanke på at dette er bachelor-studenter som synes det er ukomfortabelt å ta ordet foran hele klassen, og å bruke teknikker som kan senke denne terskelen men som samtidig øker læringsutbyttet vil jeg ta med meg videre til neste runde av kurset.

Kollegaveiledning 3: Canvas rommet SPL-2012 GIS i samfunns- og arealplanlegging

Ettersom korona-krisa skred fram ble det åpenbart at vi måtte ty til alternative former for kollegaveiledning. Å veilede hverandres Canvas-rom hadde ikke blitt tatt opp på kurset i pedagogisk basiskompetanse, men kan sammenlignes med kollegaveiledning av fysisk undervisning. Målet for vår review av Canvas-rommene var å undersøke hvor enkelt det var å finne informasjon og hvordan kurset var lagt opp.

Jeg ønsket spesielt tilbakemelding på om jeg burde lage et dokument med en manual for GIS-programmet ArcGIS Pro og Online som verktøy for å gå gjennom øvelsene til kurset (slik som tidligere GIS-kurs har lagt opp til). I forlengelsen av dette om øvelsene er for lite synlige i Canvas-rommet ettersom studentene i liten grad hadde gjort øvelsene på egen hånd før de kom til seminarene.

Eiriks tilbakemeldinger

Første inntrykket er at forsiden er lagt opp til å gi studenten informasjon om kurset. Den gjør dette godt, med både hvordan kurset er lagt opp, emnebeskrivelse og kontakt person. Her er litt av problemet at det er fint første uken, men etter det bidrar forsiden lite til å drive kurset videre. Dette kunne heller vært lagt på en egen side heller enn på forsiden for å gjøre det lettere for studenten å navigere gjennom sidene. Fordelen er at man kan ha flere infosider med spesifikk informasjon som «eksamen» eller «arbeidskrav» eller «kursopplegg». Det er også mulig å legge linker til deler og moduler slik at dette utgjør en læringssti som er lett å følge med minst mulig klikking.

Kurset bruker en «læringssti» lagt i Canvas som gjør at neste steg i kurset er veldig klart. Et problem med disse modulene er at de er veldig forskjellige fra hverandre som kan gjøre det litt uklart hva man skal gjøre på hver av dem. Det var mange sider som hadde videoer med gjennomgang av teori og praksis, som var godt laget og flott for forberedelse og oppfrisking.

Det var noen gode video eksempler hvor det ble gjennomgått hvordan bruke GIS laget av forfatteren av en lærebøkene på pensum (Jan Ketil Rød). Dette var en video fra et annet universitet, dette var en fin vri med å ha praktiske gjennomganger fra andre undervisere. De kan forklare ting på andre måter og er enkelt å legge til et hvert kurs.

Innlæringene var satt til gruppe-innleveringer som kan være bra for læring. Her kan det å gi studentene forskjellige oppgaver og la dem presentere det for hverandre være en ide. Dette gjør at de får mer tilbakemelding på oppgavene sine og det gir blir et insentiv til å lage et godt prosjekt.

Til slutt likte Eirik at det var laget diskusjonssider i læringsstien som var spesifikke for innleveringer og lignende. Dette gjorde at studentene kunne stille spørsmål og diskutere oppgavene sammen.

Ved endring til «flipped classrom» anbefalte Eirik å prøve å gjøre Canvas-sidene så like som mulig slik at hvert steg på læringsstien er et naturlig steg videre og det er opplagt hva som skal gjøres per side. Det er også en ide å starte smått, men å flippe deler av kurset og ikke ta alt på en gang.

Kollegaveiledning 4: Canvas rommet BED-1007

Canvas-rommet BED-1007 er lagt opp gjennom en klar læringssti i definerte steg hvor hvert tema har én undervisningsvideo. Siden dette kurset har så mange studenter og også er et nettkurs på våren er det viktig at det er enkelt å følge.

Jeg syntes at videoene var klare og gode, men litt for teoretiske slik at jeg ikke forsto relevansen. Eirik påpekte at dette har vært et gjennomgående problem med kurset, som han har tatt tak i sitt utviklingsprosjekt «The missing link». Ønsket framover er å lage noen «motivasjons» videoer som viser litt hva teorien kan brukes til. Det må sies at det kan være veldig vanskelig å finne gode eksempler som kobler dette til økonomi. Det er ikke klart hvordan studentene blir aktivisert i undervisningen med dette opplegget. Canvas rommet burde kobles nærmere undervisningen. Dette kan gjøres ved at studentene selv foreslår oppgaver fra Canvas-rommet eller bok som kan brukes i forelesningen. Eller legge opp til diskusjoner på Canvas for å senke terskelen for å stille spørsmål og diskutere stoffet.

Min læring

Dette var noe av det nyttigste jeg har gjort som underviser, og noe som burde gjøres oftere med kolleger og kollegaveiledere fra andre fag. Tilbakemeldingene om enhetlig utforming av Canvas-sider og det å unngå statisk forside var svært nyttige. For eksempel stilte han spørsmål ved hvorfor det var mye tekst på enkelte sider, og mindre tekst på andre. Dette tyder på at jeg ikke har tenkt gjennom hvordan studentene skal bruke Canvas ikke bare for å lese der og da, men også bruke sidene for å friske opp kunnskapen. Særlig med tanke på hvordan Eiriks Canvas-rom var bygd opp med en svært klart og strigent struktur framsto mitt Canvas-rom som litt rotete og uoversiktlig.

Oppsummerende refleksjon – design for læring

Selv om kollegaveiledningen ble gjennomført i en krise-situasjon, syntes jeg det var svært nyttig å få veiledning på hele kurs-designet gjennom Canvas-veiledning i motsetning til å få veiledning kun på en løsrevet forelesning. Det var nyttig å gjøre begge deler, og jeg har lært mye av tilbakemeldingene som beskrevet overfor. Kollegaveiledningen har bidratt til å styrke mitt læringsdesign der jeg ser forskjellen på å undervise i store grupper og mindre klasserom som kan tilpasses til ulike studentaktiviteter, mens læring i digitale rom slik som Canvas bør legges opp som en læringssti studentene kan følge som en forutsigbar og trygg vei å følge gjennom kurset (såkalt scaffolding).

I hovedsak var tilbakemeldingene fra kollegaveileder på mitt kurs var at han syntes kurset hadde et gjennomført opplegg fra teori til praksis, hvor studentene lærer jobbrelevante ferdigheter. Akkurat dette poenget er verdt å reflektere litt over. Det jeg lærte av å observere Eirik og som han kommenterte på som forskjeller mellom de ulike kursene, var min bruk av relevante eksempler som forhåpentligvis øker forståelsen av GIS-analyser blant studentene. Jeg har lagt stor vekt på å bruke relevante eksempler fra Tromsø kommune og Nord-Norge i kurset, ettersom studentene stort sett skal ut i et nordnorsk arbeidsliv. Jeg syntes dette var en mangel ved akkurat eksemplene i matematikk for bedriftsøkonomer, uten at jeg vet om dette er tilfelle for hele kurset BED-1007. Har det kanskje sammenheng med at eksemplene som brukes av forelesere er de samme som i lærebøkene, som ofte ikke er tilpasset ulike virkeligheter? Eirik Heen påpekte selv at dette var en mangel med kurset hans som han utvikler videre. Gjennom observasjon av kurset i kvantitativ metode for samfunnsvitere (SVF-1050) har jeg det samme inntrykket også for dette kurset. Gjennom mitt utviklingsprosjekt har jeg tatt initiativ til å utarbeide et eksempel-datasett som er mer relevant for nordnorske forhold enn de teoretiske eksemplene som ofte finnes i lærebøkene. Dette kan knyttes til litteraturen om hvordan utdanningssystemet er i endring der universiteter i større grad må undervise for yrkesformål, og om underviseres teorier og oppfatninger om læring (Trigwell og Prosser 1993).

UiT anbefaler ASSURE-modellen som grunnlag for å planlegge og designe undervisning. Modellen har sitt utspring i boka “Instructional Technology and Media for Learning” av Smaldino og kolleger (2019) som i sin 12. utgave av boka som har et stort fokus på digitale læringsverktøy. Utlysningen i 2019 fra program for utdanningskvalitet strategisk undervisningsprogram ved Result hadde også et fokus på digitale verktøy i læring, og jeg har søkt og fått penger fra dette programmet for prosjektet “studentaktiv læring for undervisning i GIS og statistikk”. I løpet av våren 2020 eksploderte akkurat denne typen læringsformer ettersom undervisningen måtte foregå fra hjemmekontor over digitale plattformer på grunn av korona-krisa. Krisa åpnet også opp for nye måter å få tilgang til hverandres læringsmateriell for eksempel gjennom å dele skjerm på møter.

En kronikk i Khrono (2020) peker på at digitaliseringen av undervisningen under korona-krisa førte til at studentene opplever økt stress og det er mindre studentaktivitet, ettersom det som i hovedsak skjer er at den tradisjonelle forelesningen digitaliseres uten at det følger med metoder for å erstatte fysiske diskusjoner og interaksjon med digitale alternativer for interaksjon. Man spiller inn video, og tenker at problemet er løst. Mange peker på at ved økt bruk av digitale undervisningsformer blir studentene mer alene, og dette er også tilfelle for de ansatte. Risikoen for at studentenes motivasjon daler er større, samtidig som man risikerer å miste interaksjon mellom undervisere om ikke alle samarbeider like godt digitalt. For å gjenbruke en klisjé fra Garrett Hardin’s mye siterte artikkel “tragedy of the commons” (Hardin 1968): det er ikke sikkert at alle problemer har en teknologisk løsning, og slik er det også med undervisning. Gjennom diskusjoner underveis i pedagogisk basisprogram har jeg fått en forståelse av at digitale virkemidler i undervisningen ikke er et must, og at målet må være at studentene lærer og ikke at kurset har de mest oppdaterte og moderne formene for digital undervisning.

Litteratur

Khrono (2020). 6 av 10 lærer mindre med digital undervisning. Njord Svendsen, 24.06.2020. https://khrono.no/6-av-10-laerer-mindre-med-digital-undervisning/498440

Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and psychological measurement, 53(3), 801-813.

Pintrich, P. R. (1988). A process‐oriented view of student motivation and cognition. New directions for institutional research, 1988(57), 65-79.

Trigwell, K., & Prosser, M. (1993). Approaches adopted by teachers of first year university science courses. Research and Development in Higher Education, 14, 223-228.

Smaldino, S. E., Lowther, D. L., Russell, J. D., & Mims, C. (2008). Instructional technology and media for learning. Pearson, New York