Forskningsveiledning

I dette refleksjonsnotatet redegjør jeg for noen sentrale aspekter ved forskningsveiledning særlig i forhold til det som ofte pekes på som barrierer i løpet av PhD- forløpet, nemlig institusjonelle forhold, manglende oppfølging i de ulike fasene av et forløp, og egen faglig usikkerhet og mangel på teoretisk oversikt. Ved ISV pekes det ofte på at PhD-studenter har mindre framdrift og går ut over normert tid for en avhandling. Noe av dette kan forklares med at det er en spesielle type studenter som tar doktorgrad ved ISV, slik som kvinner i fruktbar alder som har permisjoner i løpet av forløpet, men alt kan ikke forklares med dette. Krumsvik (2018) peker på at også forskertalenter ikke når mål til tross for gode forutsetninger, og Ann Lee peker (2018) på at den moderne kandidaten er på utkikk etter ferdigheter som kan gjøre dem relevante for et arbeidsmarked utenfor akademia i mye større grad enn tidligere. Dette tilbyr utfordringer for veiledere der det kreves et helt annet sett av ferdigheter enn tidligere (transferable skills), og der de suksessfulle kandidatene er den voksne, deltidsjobbende studenten. Denne floraen av ferdigheter illustreres slik av Fillery-Travis et al (2017):

Den moderne kandidatens mangfoldige ferdigheter.

 

Innad i veiledningsforholdet identifiserer Lee (2012) fem dimensjoner ved forskningsveiledning som veiledningen bør planlegges og styres utfra. Her er det viktig at det er en enighet om fordeling av ansvar mellom veiledere om hvem som har hovedansvar for hvilke dimensjoner. Dette betyr en bevegelse bort fra å tenke på veiledere som veiledere på sine kunnskapsfelter, men heller undersøke hvordan de ulike veilederne kan støtte studenten til å oppnå suksess og læring i forhold til ulike dimensjoner av PhD-forløpet (Lee 2008). Like viktig som veilederteam er at studenten har et «hjem» ved universitetet, som ofte er forskningsgruppa. Dette er viktig både for faglig utvikling og for sosialisering inn i et akademisk miljø (enculturation, Lee 2012).

Derfor bør fagmiljøene uansett ta tak i strukturer og rutiner rundt forskningsveiledning, der både formelle strukturer og fagmiljøenes egen holdning til forskningsveiledning kan endres for å styrke studentenes faglige sikkerhet og styrke oppfølgingen gjennom forløpene bedre. Som jeg har pekt på i refleksjonsotatet fra kollegaveiledningen opplever jeg en forskjell i tradisjoner og holdning mellom andre fagmiljøer og mitt eget der studentene kanskje opplever mindre struktur og utfordringer i forhold til sosialisering inn i et akademisk miljø i større grad enn i andre fagmiljøer. Av egen erfaring opplever jeg samskriving sammen med PhD-studenten som positivt og dette er også noe som fremheves som verdifullt av forelesere på kurset i forskningsveiledning. Skriving er også en transformativ praksis som fremmer kritisk tenking. Samskriving er det imidlertid få tradisjoner for i mitt fagmiljø, samtidig som en som ferdig kandidat ofte vil oppleve å skrive sammen med andre som noe av det første som skjer, og er derfor noe jeg ønsker å særlig ta opp i dette notatet.

Støtte i skriveprosessen og medforfatterskap

Hva er det å skrive og å delta som medforfatter sammen med studenten? I vår veiledningsgruppe diskuterte vi særlig dette med forskjellen på tradisjoner i naturfag der veiledere er med på arbeidene til kandidatene, og samfunnsfag der tradisjonen er at kandidaten skal være mest mulig selvstendig. Selvstendighet eller emancipation er uansett målet for skriving, om det skjer sammen eller alene. Mange av mine kolleger påpekte at det er forskjell på omformulering, omskriving og det å støtte mer i begynnelsen av skrivefasen enn i slutten, og å skrive underveis når datainnsamling foregår eller heller trå til etter at data er ferdig innsamlet. Bruken av skrivekurs ser også ut til å bre om seg som en vanligere del av PhD-forløpet enn tidligere, hvor studentene deltar med bidrag som ikke nødvendigvis er skrevet alene men der oppgaven er å forbedre teksten gjennom kurset. Det viktigste utkommet av en evaluering er uansett at studenten motiveres til kritisk tenking. Lee (2008) peker på ulike teknikker og spørsmål veiledere bør bruke for å få studenter til å være kritiske til egen tenkning. Dette kan for eksempel innebære å be studenten om å kritisere eget arbeid eller finne fram kritikken av et standpunkt de selv har inntatt. Cottrell peker på kritisk tenking som en kognitiv individuell prosess: “Learning to think in critically, analytical and evaluative ways means using mental processes such as attention, categorisation, selection and judgement” (Cottrell 2017:1). Samlet sett handler kritisk tenking om å reflektere og utvikle evnen til å evaluere og analysere argumenter for å bestemme hvilke som har forklaringskraft (Lee 2008).  Å delta som medforfatter er dermed ikke nødvendigvis et tegn på at kandidaten ikke er selvstendig.

På et tidspunkt i forløpet må det imidlertid skje en transformasjon av studenten fra å være med, til å selv ta ansvar for og frigjøre seg fra veileder, og også være i stand til å kritisere veileders arbeid (emancipation). Denne prosessen forløper ulikt fra kandidat til kandidat og det er ikke alle som kommer gjennom denne fasen. Det er derfor kritisk å forstå hvordan transformasjon skjer gjennom skriving.

Transformasjon gjennom skriving

Ofte skjer studenters transformasjon gjennom skrivegrupper slik som forskningsgrupper der det presenteres tekster og man får tilbakemelding fra mer erfarne akademikere. Dette kan være en svært blandet opplevelse, og avhenger av personlig sammensetning og organisering av forskningsgruppene. Generelt bør det være kjøreregler for hvordan en gir tilbakemelding til studenter slik at studentene opplever støtte og læring framfor kritikk og en følelse av nederlag. Willmot og McKenna (2017) i en undersøkelse av studenters opplevelse av skrivegrupper fant at to funksjoner var særlig viktige for studenters utvikling: “Developing voice and identity” og “Creating collegial safe places”. Når det gjelder utvikling av transformasjon gjennom gruppene fant de følgende faktorer: “making practices explicit”, og “creating a space for challenge”. Gjennom disse skrivegruppene utviklet forfatterne en pilot for støtte av disse funksjonene som så ledet fram til ikke bare individuell transformasjon, men også en transformasjon av pensum. Individuell tranformasjon er ifølge Harvey og Green (1993) både enhancing og empowering for en deltaker. Hodge (2014) definerer transformative læring som; ‘…a broadly humanistic theory that conceptualizes a process by which individuals become aware of limiting assumptions, gaining autonomy and the power to determine their own actions as they do so” (Hodge 2014:165). Andre har beskrevet dette som utvikling av faglig subjektivitet og autonomi. Det som er interessant med Wilmot og McKennas tilnærming er utvikling av transformasjon på et institusjonelt nivå der faggruppene lærer sammen med studentene og slik blir med på transformasjonen. Å være åpen for dette tror jeg vil være en styrke for de fleste fagmiljøene, men vil kreve en endring i måten å tenke om både studenter og mer erfarne akademikere som stadig lærende mennesker.

Transformasjon også for veileder og for fagmiljøene?

Dette siste punktet leder meg over til hvordan både veiledere og fagmiljøer kan lære av samskriving og skrivegrupper om dette tas på alvor. Hvordan kan vi fremme både individuell og institusjonell transformasjon, og har dette kanskje også følger for veileder og for fagmiljøenes transformasjon? Det å skrive sammen har mange funksjoner. Anders Johansen (2003) påpeker at vi må forstå det å skrive akademiske tekster som en sosial hendelse, det kan være et forsøk på og en drift etter kontakt.

Å skrive er å henvende seg til noen, å ville dem noe. Det er å realisere noen av sine egne muligheter ved å framskaffe et eller annet som disse andre kan ha bruk for eller glede av. Å lykkes med dette er å forsikre seg om at man ikke er helt overflødig. Samme slags tilfredsstillelse er tilgjengelig i nær sagt hver eneste hverdagslige situasjon – i gleden man kan kjenne ved å få den andre til å le, eller ved å kunne gi dem et råd, få lov til å være den som trøster. En forfatter eller skribent trenger lesere slik vi trenger hverandre (Johansen 2003:14).

Kan det være slik at terskelen for å delta med tekster blir lavere om man skriver sammen med mer erfarne akademikere og veiledere? Og vil kanskje tonen på et forskningsseminar automatisk endre seg om det er veileder som står til “hugg” på seminaret, og ikke bare den ensomme kandidaten? Dette tror jeg er praksiser som er enkle å endre på og som kan bidra til å oppfylle Wilmot og McKennas påpekninger av skriving som transformativt for både individer og grupper.

 

Litteraturliste

Cottrell, S. 2017. Critical thinking skills: Effective analysis, argument and reflection. Macmillan International Higher Education

Fillery-Travis A., Maguire K., Pizzolatti N., Robinson L. et al. (2017): Insights from Practice. A Handbook for Supervisors of Modern Doctorate Candidates. http://superprofdoc.eu/?page_id_71

Halse, Christine (2011). “‘Becoming a supervisor’: the impact of doctoral supervision on supervisors’ learning». Studies of Higher Education. 36:5, 557-570

Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34.

Hodge, Steven (2014). Transformative Learning as an “Inter-Practice” Phenomenon. Adult Education Quarterly, 64(2), 165–181. https://doi.org/10.1177/0741713613520405

Johansen, Anders (2003). Samtalens tynne tråd. Skriveerfaringer. Oslo: Spartacus

Lee, Anne (2018). How can we develop supervisors for the modern doctorate? Studies in Higher Education, 43:5, 878-890.

Lee, Ann 2012. Successful research supervision: Advising students doing research. Routledge.

Lee, Anne 2008. Supervising Teams: Making them Work in Issues in Postgraduate Education: Management, Teaching and Supervision, Series 2, No. 6. London, Society for Research into Higher Education

Wilmot K and McKenna S (2017): Writing groups as transformative spaces . Higher Education Research and Development.