Pedagogical peer-evaluation (Norwegian)

Kollegaveiledning

Det kan ta år…

Kollegaveiledning handler om en samarbeidende og en gjensidig prosess, der en fagfelle observerer og vurderer en annens undervisning, og gir støttende og konstruktiv tilbakemelding. Målet er å øke bevisstheten og refleksjonsevnen om egen undervisning, og derigjennom faglig utvikling i undervisning (Møller and Andersen 2006, Lublin NA).

I et samstemt undervisningsperspektiv (constructive alignment), skal jeg reflektere over hvordan undervisningspraksis har endret seg over tid, der bl.a. kollegaveiledning har spilt en rolle. En rekke tilfeldigheter gjør at dette dokumentet er basert på litt ulike tilnærminger fordelt over tid. Min første kollegaveiledning gjennomførte jeg allerede i 2011. I utgangspunktet skulle ikke denne inkluderes, men da min nåværende kollegaveiledningspartner ble sykemeldt og Korona pandemien stakk kjepper i hjulene, måtte jeg inkludere denne. Dette betyr jeg ikke har hatt én partner å forholde meg til i gjennomføringen av kollegaveiledningen. Videre har jeg to mer ordinære observasjoner i vanlig forelesningssituasjoner med norske studenter. Til sist, pga. Korona, har jeg gjennomført en kollegaveiledning basert på videoseminar.

Teoretisk rammeverk

Fagfellevurdering av undervisning (her kalt kollegaveiledning) skal bidra til kvalitetsforbedring og oppmuntre til faglig utvikling av undervisning (Lomas and Nicholls 2005). Videre er det en mulighet for vitenskapelig ansatte til å reflektere kritisk over egen undervisning og derigjennom bidra til nye tilnærminger i undervisningen (Blackwell and McClean 1996, Biggs 2003). Hutchings foreslo tre grunner for kollegaveiledning: 1) å oppmuntre til samarbeid mellom vitenskapelige ansatte for å dele ideer og god praksis, 2) å sikre at utvikling og forbedring av undervisning forankres hos fagpersoner og 3) å supplere studentevaluering og gi flere datakilder til forbedring av undervisning (Hutchings 1994, Lomas and Nicholls 2005).

Det har også vært rettet kritikk mot kollegaveiledning. En utfordring for kollegaveiledning kan være motforestilling blant akademikere, da det kan oppleves som den utfordrer den akademiske frihet. Insentivene i mange utdanningsinstitusjoner er ofte mer fokusert på forskning enn undervisning (Keig and Waggoner 1995, Lomas and Nicholls 2005). Kollegaveiledning må også tilpasses en allerede hektisk hverdag på universitetet, og kan sees på som nok en tidskrevende oppgave (Evans and Nation 2000). I tillegg kan kollegaveiledning oppleves som ett av mange pålegg ovenfra, og derfor gi store utfordringer i å endre organisasjonskultur og påvirke atferd hos vitenskapelige ansatte (Lomas and Nicholls 2005).

Om vi setter kollegaveiledning inn i samstemt undervisning (Constructive Alignment) (Biggs and Tang 2011), vil det si at kollegaveiledningen skal bidra til å skifte fokus fra hva som foreleses til det studentenes læring. Altså fra foreleser til student. Det vil også si at læringsaktiviteter i økende grad blir samstemt med læringsmål (og eksamen) (figur 1). F.eks. må jeg vurdere om arbeidskrav og læringsaktiviteter, eller eksamensformen, måler de læringsmålene som er satt.

Figur 1: Samstemt undervisning ser læringsmål, eksamen (assessment) og læringsaktiviteter i sammenheng (modifisert fra Biggs og Tang 2011)

Kollegaveiledning i praksis

Kollegaveiledning nr. 1: kollegaveiledning a la 2011

I mitt første møte med kollegaveiledning, i 2011, observerte jeg min PhD kollega. Forelesningen var i kurset FSK-3006 og fokuserte på feltarbeid. Forelesningen var organisert som en relativt ordinær forelesning. Likevel, effekten var stor, da underviser hadde mye feltarbeidserfaring og brukte dette på en meget konstruktiv måte. I tillegg da dette var et internasjonalt kurs, var også hennes erfaring fra feltarbeid i sør meget nyttig. Generelt var det en godt gjennomført forelesning, men ettersom dette var et kurs for tverrfaglige studenter var noen faguttrykk kanskje lite kjente begreper.

Det som kanskje er mest interessant i denne sammenhenger, er at selve kollegaveiledningen (slik jeg opplever det) har endret format. Fra en relativt overfladisk og til dels instrumentell tilnærming med fokus på avlevering av en forelesning, er nå kollegaveiledning mer grundig og setter undervisers ønsker i fokus.

Kollegaveiledning nummer 2: Fiskeriteknologi 2018

I den neste kollegaveiledningen, i 2018, var jeg observatør i FSK-2008, Fangstteknologi i marint fiske. Forelesningens fokus var fangstmetoders påvirkning på kvalitet. Underviser var litt uklar i sin bestilling, men ønsket å jobbe videre med «alle aspekter som vil forberede fremtidig undervisning og formidling, presentasjonsteknikk og struktur, formidlingsevne, og evnen til å skap engasjement etc.»

Det var en god og interessant forelesning. Læringsutbytte var klart spesifisert, og det var også planlegging og organisering av forelesningen. Underviser har mye erfaring med å være på forsknings tokt, og brukte egne erfaringer (inkludert bilder og video) på en meget god måte. Dette bidro til en bedre forståelse, særlig for studenter som aldri har vært på tokt. At foreleser klarte å engasjere studentene var tydelig da de var aktive og stilte mange gode spørsmål mot slutten av forelesningen. Statistikken som ble presentert kan ha vært en utfordring, da studentene så tidlig i studiet ikke hadde hatt statistikk.

Kollegaveiledning nr. 3: Statistikk for FHV 2020

I den neste runden med kollegaveiledning ble jeg observert av en kollega i et seminar for FKS-1121, Statistikk og metode for fiskeri og havbruk. Seminaret fokuserte på brukt av z- og t-test i hypotesetesting. Seminaret var en oppfølging av forelesningen. Først oppfrisket vi teoriene og deretter gjennomførte vi hypotesetester i praksis ved bruk av Excel. Læringsutbyttet var at studentene skulle vite hva en hypotesetest var, bli kjent med prosedyrer for å kjøre hypotesetester og kunne gjennomføre enkle hypotesetester. Jeg ønsket spesielt tilbakemeldinger på studentaktivlæring og hvordan forbedre dette. Tilbakemeldingen var at seminaret var bra organisert og levert, og at metodene brukt var tilstrekkelig for et seminar. En spesielt nyttig anbefaling var å oppsummere seminarinnholdet i forhold til teorien helt på slutten – noe jeg vil ta med videre.

Kollegaveiledning nr. 4: Tematiske filmsnutter 2020

Da Korona traff og førte universitetet inn i det 21. århundret, måtte også jeg tenke annerledes i forhold til studentenes behov. De fleste forelesninger i kurset FSK-1121 (Statistikk og metode for fiskeri- og havbruk) var gjennomført, men noen studenter hadde behov for å få repetert enkelte tema. Jeg laget derfor 10-15 minutters filmsnutter, der jeg filmet desktopen ved bruk av programmet Camtasia. Jeg fokuserte på temaer der studentene følte de trengte ekstra hjelp. Filmsnuttene ble lagt ut på Canvas i de modulene der filmsnuttene hørte hjemme.

Formålet med filmsnutten brukt i denne kollegaveiledningen var at studentene skulle bli tryggere på å regne ut konfidensintervall ved bruk av z- og t-test. Økta var todelt: 1) kort introduksjon av teorien (repetisjon fra forelesning og seminar) og 2) eksempel på hvordan man regner konfidensintervall. Jeg ønsket tilbakemelding fra observatør om filmsnutten fungerte, og om studentene klarer å få med seg essensen i det jeg formidlet, og om dette var noe å gå videre med.

Tilbakemelding var at læringsutbyttet var tydelig, og at økta var godt planlagt og organisert.  Videre syntes observatør at dette fungerte og at tempo var bra, slik at det var lett å få med seg essensen. Spesielt, det at jeg skriver ut syntaxen ut i Excel, gjør at tempoet i forelesningen går ned og gjør det enklere å følge. Anbefalinger fra observatør var å beskrive læringsutbytte enda bedre og vurdere å sammenligne karakterene i fjor og i år.

Oppsummering av erfaringer og læring av kollegaveiledning

I det følgende vil jeg reflektere over kollegaveiledning og prosessen rundt kollegaveiledning innen rammen av samstemt undervisning. Generelt, har kollegaveiledning, sammen med forelesningene fra UniPed, bidratt til at jeg er blitt mer oppmerksom på min egen undervisning. Å bli observert kan føles ubehagelig, men det er også når man er utenfor komfortsonen at man blir oppmerksom på egen praksis.

Det kan se ut som kollegaveiledningsmodulen hos UniPed har utviklet seg siden 2011 og er i dag mer i tråd med samstemt undervisning. Fra et fokus på avlevering av en forelesning (jfr. skjemaet), til et fokus på hva den observerte ønsker å lære og forbedre. F.eks., I 2011 inkluderte skjemaet verken hva man ønsket tilbakemeldinger på, eller hvilke aspekter man ønsket å videreutvikle. Da vi heller ikke hadde formøte eller debrifing, ble ikke dette gjennomgått muntlig. Det at den observerte involveres i egen læring og definerer egne behov, gjør at kollegaveiledningen er direkte relevant for egen undervisning, og motivasjon for læring øker. Debrifing etter observasjon åpnet også for en mulighet til å reflektere over egen undervisning sammen med en kollega (Biggs and Tang 2011).

Filmsnuttene kom som et behov i forbindelse med Korona og var et forsøk på å øke forståelse og mestring i statistikkurset. De fleste forelesningene og seminarene var ferdig, og jeg kunne ha henvist til forelesningsnotater, seminarer, tekstboka og internett. Men statistikk oppleves av mange som vanskelig og en del studenter sliter. Gitt situasjonen med Korona der studentene plutselig bli alene om egen læring, følte jeg et behov for å gi dem et verktøy som kunne støtte opp om dere læring og forhåpentligvis også motivasjonen. Tilbakemeldingen fra kollegaveiledningen var at dette fungerer, men kanskje viktigere, studentene føler at dette er et nyttig verktøy. Dermed har kollegaveiledningen fungert som et faglig supplement til direkte tilbakemeldinger fra studenter (Hutchings 1994, Lomas and Nicholls 2005).

Andre ting som jeg synes har vært positivt med kollegaveiledning er at det tvinger fram samarbeid mellom kollegaer, også på andre fakultet. Selv om jeg ikke fikk en fast partner, så har jeg måtte samarbeide med flere for å få gjennomført kollegaveiledningen.

Veien videre

Ferdigstilling av basiskompetanse og gjennomføring av kollegaveiledning betyr ikke at man er ferdig utviklet som underviser, og jeg har derfor noen tanker om videreutviklingen av statistikkurset (FSK-1121). Jeg våger å trekke samstemt undervisning et steg lenger og si at samstemt undervisning også må inkludere kunnskap som er nyttig i et framtidig arbeidsliv (figur 2).

Figur 2: Min variant av samstemt undervisning ser læringsmål, eksamen (assessment) og læringsaktiviteter i sammenheng med hva man må kunne i arbeidslivet (modifisert fra Biggs og Tang 2007)

Tradisjonelt har man testet studentenes kunnskap ved arbeidskrav og skoleeksamen (f.eks. fire timers). Av egen erfaring vet jeg at dette ikke er særlig effektivt, da kunnskapen er glemt i det man går ut av eksamen. Min «kongstanke» er å ha en porteføljeevaluering av studentene, bestående av ulike arbeidskrav, som munner ut i en «rapport». Denne rapporten kan fungere som et bevist for at de kan metodene, men også som et «oppslagsverk» for senere referanse. Gjennom en porteføljevaluering med eksempler fra fiskeri og havbruk, vil vi kunne teste studentene i en kontekst som er mer lik den virkelige verden – der man bruker alle tilgjengelige ressurser, og hvor vi kan fokusere på forståelse av statistikk, ikke ren pugging. Jeg tror at å bruke eksempler som er relevante innen den konteksten de skal ut i (fiskeri og havbruk) også øker motivasjonen.

I tillegg ønsker jeg at kurset skal bli mer anvendelig opp mot det som venter dem senere i studiene. Det viser seg at studenter ofte ikke klare å overføre kunnskap fra et innføringskurs til anvendelse på kurs på høyere nivå (en erfaring Eirik Heen snakket om i sitt utviklingsprosjekt på HHT). Her tenker jeg at en dialog med kursansvarlige i både biologi og økonomi vil være nyttig, og at vi kan bruke både data og metoder fra disse kursene inn i FSK-1121. På en slik måte kan studentene blir statistikk de møter senere gjenkjennelig og noe de mestrer bedre.

En slik omlegging vil kreve en omorganisering av kurset i forhold til arbeidskrav og eksamensform. LUB’en treng ikke endres på i vesentlig grad, men jeg må vektlegge mer fortolkning og anvendelse av statistikk. I denne utviklingen vil jeg trenge en sparringspartner og en kollegaveileder som kan bidra inn i både utviklingen, gjennomføringen og evaluering av prosjektet. Jeg ser for meg at jeg ønsker å bruke konseptet rundt co-pilot, slik AMB ved BFE har utviklet.

 

Referanser

Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham, SRHE/Open University Press.

Biggs, J. and C. Tang (2011). Teaching for quality learning at university, Maidenhead: Open University Press.

Blackwell, R. and M. McClean (1996). “Peer observation of teaching and staff development.” Higher Education Quarterly 50(2): 156–171.

Evans, T. D. and D. E. Nation (2000). Understanding changes to university teaching. Changing university teaching: Reflections on creating educational technologies, Kogan Page: 160-175.

Hutchings, P. (1994). “Peer review of teaching: From idea to prototype.” AAHE Bulletin 47(3): 3-7.

Keig, L. W. and M. D. Waggoner (1995). “Peer review of teaching: Improving college instruction through formative assessment.” Journal on Excellence in College Teaching 6(3): 51-83.

Lomas, L. and G. Nicholls (2005). “Enhancing Teaching Quality Through Peer Review of Teaching.” Quality in Higher Education 11(2).

Lublin, J. (NA). A Guide to Peer Review of Teaching. Tasmania: University of Tasmania, University of Tasmania.

Møller, H. R. and M. S. Andersen (2006). “» Prøv det «–et plædoyer for kollegial supervision.” Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift 1(2): 3-10.