Forståing av internett som grunnlag for kritisk digital literacy

I dette blogginnlegget vil eg gje ei oppsummering av forskningsartikkelen “It goes around the world – children’s understanding of the internet” (2019) av Sirpa Eskelä-Haapanen og Carita Kiili. Undersøkelsen består av intervju av 30 barn i alderen 7-9 år, som seinare vart analysert ved bruk av innhaldsanalyse. Tema for undersøkinga barn sin forståing av Internett som eit sosialt og teknisk miljø, samt korleis barna oppfattar online info som pålitelig kilde. 

Eskelä-Haapanen og Kiili (2019) begrunn si forskning med at Internett er ein svært viktig arena for literacy for barn, frå tidleg alder. Dei meiner at det å byggje eit godt fundament for kritisk tenkning omkring online info er viktig heilt frå skulestart. Dei leggjer i artikkelen vekt på at ein måte å gjere dette på kan vere å leggje tel rette for at barn byggjer ein ordentleg forståing av kva Internett eigentleg er. Dei har delt si forskning inn i tre perspektiver som diskuterast: 1. barns forståing av Internett som komplekst miljø., 2. barns oppfatningar av fordelar og risikoer med bruk av Internett og 3. barns oppfatning av truverda av online informasjon. 

Korleis forstår eigentleg barn Internett? 

Frå tidleg alder er Internett eit sentralt medium for barns læring, lesing, glede, lek og sosiale interaksjon. Eskelä-Haapanen og Kiili (2019) viser tel tidlegare studier som viser at barn har lav forståing av online-verdas kompleksitet. Samstundes viser forskning av mange foreldre ikkje meiner det er viktig for barn å forstå – sjølv om dei befinn seg der. Frå tidlegere og tidlegere alder har barn personlege digitale einhetar og onlinebrukarar, noko som kan gjere det utfordrande for foreldre å få oversikt og grunnlag for guiding.

Resultata frå denne studien viser at mange barn har vanskeleg for å forklare kva Internettet er, eller har misoppfatningar av Internett. Dei fleste refererar tel Internett som noko som er inni ein einhet (mobil, PC, iPad osv.). Kun eit barn forklarar med ein forståing av Internetts globale natur: “It goes around the world and then it is in every computer”

Resultata samsvarar med tidlegare studier, altså ein minimal eller kun delvis forståing av Internetts kompleksitet og Internett som globalt miljø (Eskelä-Haapanen og Kiili, 2019).

Barns forståing av fordelar og risikoar med Internett

Studien viser at eit fleirtal av elevane er klar over både fordelar og ulemper Internett kan ha. På spørsmål om fordelar med Internett knytta 30% av elevane Internett tel læring. 26,7% svarte ulike praksisar som forenklar kvardagan, som e-postar, bankoverføringar og søking etter nokon sitt telefonnummer. 6,7% svarte at ein fordel med Internett er at det kan nyttast tel underholdning. 36,7% svarte “vet ikkje” eller kunne ikkje kome på nokon fordelar.

Litt meir enn halvparten av barna klarte å svare ein risiko ved Internett. 23,3% svarte noko knytta tel skadeleg innhald eller kommunikasjon, 20% svara avhengigheit, 10% knytta det tel helseproblemar og 2,7% svarte mobbing (Eskelä-Haapanen og Kiili, 2019).

Eskelä-Haapanen og Kiili (2019) meiner resultata kan tyde på at det har vore mykje fokus på faremoment ved Internett, og kanskje mange har hatt samtalar om dette heime. Samstundes leggjar dei vekt på skulen si rolle også i dette spørsmålet, da det ikkje er sikkert at alle barn blir klar over dette heimefrå.

Barns oppfatting av Internett som truverdig kjelde tel informasjon

Innledningsvis i artikkelen viser artikkelforfattarane tel at konsekvensane av barns teltro tel Internett som kjelde tel informasjon og som trygg arena for interaksjon kan ha fleire konsekvensar for deira utvikling sosialt, kognitivt, fysisk og atferdsmessig (Eskelä-Haapanen og Kiili, 2019). Difor er ein god forståing av miljøet dei samhandlar i/med viktig.

I deira egen studie viser resultata at heile 40% av deltakarane hadde tvil tel truverda av online informasjon. Nokre av barna uttrykte også gode og sofisitikerte grunngivingar for deira skepsis, og referera tel korleis kunnskap vert produsert på Internett. Andre barn ga heilt konkrete dømer frå eiga erfaring for å forklare si skepsis (Eskelä-Haapanen og Kiili, 2019).

Korleis arbeide for økt forståing av Internett

Artikkelforfattarane kjem med eit par dømer på korleis ein kan hjelpe tel med å byggje opp elevanes forståing av Internett. Dei foreslår at ein kan be elevane tegne si forståing, som vidare kan nyttast som eit supplement tel elevanes kommentarar i ein klasseromssamtale om kva Internett er. Ofte kan det vere enklare for yngre elevar å tegne enn å uttrykke seg verbalt. Etter samtalen kan ein be elevane tegne på nytt.

Det leggjast også vekt på at lærarane bør nytte seg av elevanes sine kvardagserfaringar og dømer i arbeidet med å utvikle ei større forståing av Internett og Internetts truverd som kjelde tel informasjon (Eskelä-Haapanen og Kiili, 2019).

Refleksjonar

Det eg synast var særleg interessant med denne artikkelen var at den tok for seg mykje yngre elevar (7-9 år) enn det annet pensum har gjort, når det kjem til kritisk/digital literacy. Den set fokus på den realiteten at stadig yngre barn har eigne smarttelefonar og nettbrett, og at mange faktisk opphalder seg på internett frå før skulealder. Eg syntest det er eit viktig poeng at barn bør få ei ordentleg forståing av kva Internett faktisk er – altså den globale og komplekse naturen ved internett, som eit grunnlag for videre kritisk digital literacy. Det er jo nettopp det globale ved Internett som gjer både dei mange fordelane og dei risikoane som medførar. Fokus på eit godt grunnlag vil kanskje føre tel at flest mogeleg barn utviklar sunne haldningar og bruk av Internett som det nyttige verktøyet det er for både læring, kvardagpraksis, sosial interaksjon og underhaldning. Da vi diskuterte artikkelen på samling, kom vi fram til noko eg også trur er viktig; at lærarar leggjer opp til ei open samtale om Internett og innhaldet (både bra og mindre bra) som ein kan finne der. Det må leggjes tel rette for at barna tør å opne seg for vaksne dersom dei møter noko som dei opplevar som skremmande eller ubehageleg. Om ein kun sett strenge reglar for bruk av Internett uten å forklare barna kvifor dei er der, kan det kanskje føre til at færre tør å fortelje dersom dei har kome over noko dei ikkje “burde” ha sett/lest/hørt.

 

-Ingunn J.

 

Kjelde

Eskelä-Haapanen, S. og Kiili, C., (2019). It goes around the world’ – Children’s understanding of the Internet. Nordic Journal of Digital Literacy, 2019 (03-04), s. 175-187. Hentet frå https://www.idunn.no/dk/2019/03-04/it_goes_around_the_world_childrens_understanding_of_th 

 

Categories: Uncategorized | Leave a comment

Kritisk digital media literacy – instastories og reklame

I blogginnlegget “Literacy – eit sett med spelereglar i møte med tekst” skrev eg at “Skulen har eit samfunnsoppdrag (opplæringslova §1-1, 1998) når det kjem tel å ruste elevane tel å kunne delta i demokratiske prosessar og samfunnet ellers, noko literacy – og kritisk literacy – er ei viktig forutsetting for. Skulen skal altså forsøke å ruste elevane tel å bli duglege spelare,”. I dette blogginnlegget skal eg sjå litt nærmare på dette med kritisk literacy og presentere eit undervisningsopplegg knytte tel det.

Kritisk tenkning er ein del av den overordna delen i den nye læreplanen (LK20), som skildrar opplæringas grunnverdiar. Der står det at: “Kritisk og vitenskapelig tenkning innebærer å bruke fornuften på en undersøkende og systematisk måte i møte med konkrete praktiske utfordringer, fenomener, ytringer og kunnskapsformer,” (Udir, 2019a).

Kritisk literacy er ein viktig nøkkel i arbeidet med å utvikle kritisk tenkning. Kritisk literacy handlar om korleis vi møter tekstar med ei kritisk tilnærming. Å lese tekstar med eit kritisk blikk handlar om å avdekkje, identifisere og utfordre dei “sjølvsagte” sannhetane som blir framstella i teksten (Veum og Skovholt, 2020, s. 14-15). Blikstad-Balas (2016, s. 3) påpeker at kritisk literacy også handlar om å gjenkjenne underliggande haldninger, motiver og ideologier og stelle spørsmål tel kven sine versjonar som blir framstilt som “offisielle sannheter”.

Dagens elevar møter eit mykje større mangfald av tekstar enn tidligare generasjonar – kvar einaste dag. Måten elevane møter disse tekstane på vil kunne vere avgjerande for om dei blir tekstlege aktørar eller tekstlege offer (Pandya & Avila, 2014, s. xii, gjengitt av Veum og Skovholt, 2020, s. 15). Har elevene verktøy og medvit tel å lese tekstar med ein viss motstand, vil dei både ha større grunnlag for å både kunne avsløre falske nyheitar og skjult reklame – men også tel å kunne stelle spørsmålsteikn ved korleis personar og saker blir framstilt av meir seriøse aktørar og medier. At dei “spør” teksten spørsmåla kven, kva, korleis og kor.

På samling skulle vi saman i grupper lage eit undervisningsopplegg om kritisk literacy med valgfritt fokus, og med ein tekst som vi også sjølv skulle gjere ei kritisk analyse av.

Vi valgte å sjå nærmare på korleis barn og unge møter reklame i sosiale medier. Sjølv om det er 13- års aldersgrense på dei fleste sosiale medier, betyr ikkje det at elevene ikkje opphalder seg der. Influencere er dei nye “bloggerne”, og deira jobb består i det å dele innhald som skal nettopp influence – påverke. Influencerne kan seies å erstatte den tradisjonelle reklameplakaten, reklameavisa og reklamefilmen. Mange bedrifter fokuserar berre på influencer-marketing – nettopp fordi det er det som sel best. Influencere – som opptrer som ein slags blanding av privatperson, forbilete og bedrift, sel alt i frå klær og sminke tel snekkerverktøy og babyutstyr gjennom linkar og “swipe-up”. Dei har faste målgrupper å vise tel og uklare grensar å forhalde seg tel. Og nettopp derfor er det viktig å gjere barn og unge merksame på korleis dei dagleg blir utsatt for reklame frå denne yrkesgruppa – som faktisk innehar mykje makt.

Instagram, som er ein bilde- og videodelingsapp, er ein av hovedarenaene for influencer-markedsføring. Reklame på instagram kan bestå i bileter eller videoar + tekst i innlegg som kjem opp i følgjarens feed, men det er også blitt meir og meir vanleg å fronte reklame i “story”. I ein story kan ein leggje ut bileter og videoklipp som blir borte etter 24 timer. Ein kan legge ut mange stories iløpet av ein dag, og dei vil koma etter kvarandre når ein følgjer trykker på profilens story.

Vi på gruppa hadde lagt merke tel at mange influencere leggjar ut mykje reklame på story. Det vi var spesielt interesserte i var blandingen mellom reklame-stories og andre stories der influencerne småpratar, deler personlege tankar og andre kvardagsforteljingar og -bileter. Nettopp denne “strategien”, skilljer influencerne ut frå meir tradisjonell reklame; dei opptrer som både ei venninne/ein venn av følgjeren, samtidig som dei tjener pengar på at dei “swipe’r up” på reklamane. Denne blandinga av reklame, “genuine” tips og deling av privatliv, tror vi både kan verke forvirrande, men også gjere følgjeren meir mottakeleg for reklamen.

Undervisningsopplegget var tenkt tel bruk på 6. eller 7. trinn. 

I norskfaget etter sjuende trinn skal elevane kunne:

-Lytte til og videreutvikle innspill fra andre og begrunne egne standpunkter i samtaler

-Reflektere etisk over hvordan eleven framsteller seg selv og andre i digitale medier.

-utforske og beskrive samspillet mellom skrift, bilder og andre uttrykksformer og lage egne sammensatte tekster.

I tillegg er eit av norskfagets kjerneelementar “Kritisk telnærming tel tekst”, som mellom anna inneber at elevane skal kunne reflektere kritisk over kva slags påverknad og truverd tekstar har (Udir, 2019b).

Skisse av opplegget:

Vi valgte å analysere ein story (ein heil dag) frå influencer Sophie Elise sin instagramprofil, (https://www.instagram.com/sophieelise/?hl=nb) . I undervisningsopplegget hadde vi tenkt at elevene skulle gjere denne analysen sjølv. Analysespørsmåla hentet vi frå Veum og Skovholt (2020) si bok “Kritisk Literacy i klasserommet”, der ein får fleire metodiske tips til korleis ein kan arbeide med kritisk analyse og tilnærming tel tekst i klasserommet. Å stille spørsmål tel ein tekst er ein viktig inngang til kritisk tekstarbeid, og Janks et al. (2014, s. 85), gjengitt av Veum og Skovholt (2020, s. 64 og 76), føreslår at spørsmåla er strukturert i tre trinn: spørsmål om kva/kven, spørsmål om korleis og spørsmål om kor. Det første trinnet tar for seg heilt konkret kva og kven det er vi møter/leser/ser i teksten – det verbalspråklege og visuelle innhaldet. Det andre trinnet handler om korleis det vi ser/hører blir framstilt – framstillingsmåte. Det tredje trinnet tar for seg medium og samanheng – konteksten. Det er viktig at ein som lærar bruker god tid på å tilpasse spørsmåla til den konkrete teksten ein skal arbeide med – og til elevgruppa. 

I linken nedanfor kan du sjå meir av vårt undervisningsopplegg og dei spørsmåla vi utforma – samt storyen vi tek utgangspunkt i. I tillegg gjorde vi ein egen analyse av storyen basert på spørsmåla som også kan sjåast her:

https://drive.google.com/drive/folders/1YoSSdaHaeDOfkg3XY0lFLjGe8B-olLSj

Det vi sjølv opplevde i arbeidet med analysespørsmåla, var kor openbar strategiske plasseringane, sjølve innhaldet og variasjonane av stories verkte. Dette kom spesielt fram når vi heilt konkret skulle skildre kva vi kunne sjå, lese og høyre i storyen (spørsmål om kva/kven). Når ein går inn på Instagram i kvardagen, og blar gjennom ulike stories, virker denne blandingen ofte tilfeldig og kanskje ikkje noko ein tenker særleg over. Etter å sjølv ha analysert storyen, føler eg meg litt meir skeptisk til kva eg “får servert” av influencere. Dette er eit mål eg tenkjer er viktig at elevane, som bruker så mykje tid på sosiale medier, også når – for å ikkje bli tekstlege offer. Bruk av ei trinnvis analyse av tekstar kan nok bidra til at elevane opparbeider seg nokre gode verktøy til dette.


-Ingunn J.

Kjelder

-Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.
-Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet frå https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61
-Skovholt, K. og Veum, A. (2020). Kritisk literacy i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget.
-Sophie Elise. Instagramstory 28. september 2020. Hentet 28 september 2020 frå: https://www.instagram.com/sophieelise/?hl=nb
-Udir. (2019a). Overordnet del: Kritisk tenkning og etisk bevissthet. Hentet frå https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/opplaringens-verdigrunnlag/1.3-kritisk-tenkning-og-etisk-bevissthet/
-Udir. (2019b). Læreplan i norsk (NOR01-06). Hentet frå https://www.udir.no/lk20/nor01-06

Categories: Uncategorized | Leave a comment

Kva er ei “Karen”? – språk skapar debatt

På samling fekk vi i oppgåve å leite etter debattar eller korleis diskursar om språk eller norsk språk kjem til uttrykk. Det at språk skapar debatt er ikkje noko nytt – språk både provoserer og engasjerer. Korleis lydar uttalast, kva skriftspråk vi skal lære i skulen, kva ord som er “lov” eller ikkje å bruke og meir. Det er nok debattar å ta av! 

Etter tips frå lærar melde eg meg inn i Facebook-gruppa “Språkspalta”, og her fann eg masse gull. Gruppa inneheld mange interessante og underhaldande innlegg. Eg kom over alt frå spørsmål om rettskriving av spesifikke ord, diskusjonar om riktig bruk av ord og uttrykk, til spørsmål om opphav til diverse ord. Der finns også diskusjonar om diverse utviklingar i språket er riktig eller ikkje (sj-lyden for kj, til dømes). Noko eg la merke til var at temperaturen på diskusjonane ofte var ganske høg. Språk engasjerer og skapar debatt. Og nokon gonger kan enkle, små og tilsynelatande uskuldige spørsmål lede til store, nesten krasse diskusjonar. “Alle” har ein meining om språk – mykje mogleg fordi det er noko som angår oss alle. 

Ein av trådane eg las syns eg illustrerte spesielt godt kor mange ulike meiningar og “avsporingar” som kan oppstå i språkdiskusjonar.  Tråden starta med eit innlegg der ein person spurte kva det vil seie å være ei “Karen” og spør korleis det har seg at personnamn kan bli til eit slags fast uttrykk.  

Ifølgje Urbandictionary.com kan det å være ei “Karen” definerast slik:  

“The stereotypical name associated with rude, obnoxious and insufferable middle aged white women.” 

Ei “Karen” er den stereotypiske kvite, middelaldrande kvinnen som ofte er frekk, klagar på service og misbruker sine privileger. Til dømes er uttrykket brukt om kvinner som ringer politiet på svarte personar som ikkje eigentleg har gjort noko galt, og bruker sin “makt” til å stemple dei som kriminelle. Med andre ord, ikkje akkurat eit kompliment. Det er eit mykje brukt uttrykk i internettkultur og også i daglegtale i Norge blant spesielt unge folk. 

Og no vil “gamlingane” på Facebook finne ut kva det er! (Haha.) Eit samandrag av Facebook-tråden kjem her: 

I dei første kommentarane blir definisjonen av “Karen” diskutert. Nokon seier dei sjølve har blitt kalla Karen fordi dei blei oppfatta som hårsår. Andre seier dei har fleire “Karens” i familien og blant bekjente.  

Så utvikler tråden seg litt, da ei kommenterer at det å bruke “Karen” er ein måte å få vaksne, kvite kvinner til å tie – ein hersketeknikk. Denne kommentaren får mange svar, både frå folk som er einige og ikkje. Ein person seier at dersom ein er redd for å bli kalla ei Karen, er det berre å justere oppførselen sin. Andre seier seg einig i at uttrykket kanskje ikkje nødvendigvis starta som ein hersketeknikk, men at det har blitt det gjennom bruken, noko dei meiner kan føre til at usikre jenter er redd for å snakke høgt om ting dei er ueinige med, i frykt for å bli stempla som ei Karen. 

Ein person spør om Karen kan samanliknast med tante Sofie frå Torbjørn Egners “Kardemomme by”, og om dette kunne vore eit norsk alternativ til uttrykket. Her blir h*n motsagt, fordi “tante Sofie er streng, men rettferdig og ikkje ufyseleg som ei Karen er,”. Ein seier at “tante Sofie ville ikkje funne seg i Karens oppførsel,”.  

Nokon spør om det er for seint eller ikkje å fornorske “Karen” – ved f.eks. å bruke eit norsk kvinnenamn som er typisk for same aldersgruppe her i landet. “Ei typisk Bjørg, Gro eller Anita?”. Nokon meiner at uttrykket er nytt nok til å kunne fornorskast, mens andre meiner at Karen allereie er blitt for etablert, også i norsk språk.

Uttrykket blir også i tråden samanlikna med eit annet internettuttrykk, “Okay, boomer,” som refererer til Baby Boomer-generasjonen og som brukas om kjipe og gammaldagse personar i den alderen. Denne samanlikninga får også motstand, og det blir påpekt at “boomer” handler meir om ei aldersgruppe, mens Karen er kjønnsspesifikt.   

Fleire påpeker det interessante med at vi menneskjer ofte bruker namneuttrykk for personligheitstypar og korleis vi knytte eigenskapar til namn. Nokre dømer som tas opp i tråden: Nils, Harry, Doris, Johan eller amerikanske/engelske Sharon, Chad, Becky osv.

“Kven er denne Karen med sekk og lue på…?” spør ein person humoristisk mot slutten av tråden.

Eg synest denne tråden er eit ganske morosamt døme på korleis språk og engasjerer og provoserer. Og ikkje minst eit godt døme på kor mange ulike samtalar ein kan trekka ut frå eit einaste uttrykk! Eg synes òg det er interessant dette med at vi set personnamn på mennesketypar, og det kunne vore spanande og sjå nærare på om dette har med eit behov for å kategorisera eller om det er ein bevisst herskestrategi. 

-Ingunn J.

 

Categories: Uncategorized | Leave a comment

Literacy – eit sett med spelereglar i møte med tekst

Heisann! Denne bloggen har blitt til som ein del av eit norskemne eg tar denne hausten på lærarstudiet. Her skal eg dele refleksjonar, meiningar og tankar eg har knytt til ulike tema og teori. Tittelen på emnet er “Masteremne i norskdidaktikk: literacy, danning og fleirspråklighet”. 

Literacy, danning og fleirspråklegheit er omgrep eg har møtt nokre gonger dei siste tre åra på lærarutdanninga, både i læreplanar, opplæringslova og i pensumlitteratur. Literacy var mest framand av dei. Eg har lese ordet i pensumlitteratur, men det har ikkje vore eit omgrep eg har arbeidd noko særleg i dybda med, verken på eiga hand eller med klassen. Eg hadde likevel ei forståing av at det var knytte til dette med tekst og kva for kompetansar ein treng i arbeid med tekst.

Literacy som omgrep er stort og litt vanskeleg å “gripe fatt i”, spesielt ettersom det er mykje debatt om både sjølve termen literacy (skal vi heller bruke det omsette litterasitet? Eller er kanskje tekstkyndighet betre? Kva med skrivekunne, tekstdugleik eller noko heilt anna?) og om sjølve innhaldet i omgrepet. I tillegg fins det fleire typer literacy; til dømes kritisk literacy, media literacy, digital literacy, tidlig literacy og new literacies (Blikstad-Balas, 2016). Korleis skal vi definere dette vanskelege omgrepet? Og kanskje aller viktigast, meiner eg, trekke samtalen ned til kva skal vi med dette omgrepet – kva er “essensen” i omgrepet og korleis er det relevant for meg som framtidig lærar?

Debatten om kva namn som passar best på omgrepet skal eg ikkje gå inn på no. Eg er fortsatt så ny innanfor denne literacy-diskursen at eg ikkje eigentleg har gjort meg opp ei meining om akkurat det. Så det tar eg siden! Eg vil i allefall no i starten bruke literacy, siden det er mest brukt i pensumlitteratur og også det som er brukt i tittelen på emnet.

UNESCO har ein mykje brukt definisjon på literacy som eg synest forklarar omgrepet ganske godt og detaljert:

Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with variying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society.

(UNESCO, 2004)

Her får UNESCO fram ei forståing av literacy som ei rekke kompetansar ein treng i møte med eit utvida tekstomgrep. Definisjonen trekk også fram at literacy inneber ein prosess av læring som gjer individar moglegheiter til å nå deira mål, utvikle kunnskap og potensial, og også moglegheit til å delta i samfunnet. Ganske viktige kompetansar og læringsprosessar med andre ord! 

Ut ifrå denne definisjonen og nokre diskusjonar vi hadde fyrste samlingsuke, begynte eg å lage ein slags metafor på dette store omgrepet, noko som hjalp meg å forstå det litt betre. Kanskje er metaforen litt klisjéfylt, men i mitt hovud ga det i alle fall meining! Eg skal forsøke å formulere han her:

Etter mi oppfatning av literacy er essensen i omgrepet at vi mennesker kommuniserer, formidlar, forstår og brukar dei kunnskapane vi har om tekst (i utvida forståing) kvar dag til å møte ulike situasjonar i både profesjonelle og kvardagslege setjingar.​

Literacy handlar med andre ord om spelereglar – både formelle, uformelle og interne spelereglar, og for å ha tilgang på desse spelereglane må vi ha dei kompetansane (lese, skrive, tolke, lese kritisk osv.) som literacyomgrepet omfamnar. Spelereglane er viktige for å kunne ha tilgong på spelet.

Kompetansen literacy er sentral fordi det kan knyttast til alle mellommenneskelege situasjonar der tekst i ei eller anna form (skriftleg, multimodal, digital) er kanalen eller spelebrettet. For eksempel kan den populære appen Tik Tok vere eit spelebrett, og e-post-veksling vere eit anna.

Som når ein speler eit spill vil det ofte oppstå ulike synspunktar om kva for spelereglar som er dei riktige – kontekst og kvar enkelt sine tidligare erfaringar vil påverke korleis ein forstår spelet. Er det til dømes greit å nytte seg av emojis i ei melding med arbeidsgivar? Og korleis forstår ein bruken, eller fraværet av, emojis? Ein emoji kan også ha ein eigentleg/opprinneleg tydning, men brukes heilt annleis i ulike nettsamfunn og ulike aldersgruppar. Og kan ein skrive på dialekt på Messenger (Facebook)? Avhenger det av kven vi skriv med?

Skulen har eit samfunnsoppdrag (opplæringslova §1-1, 1998) når det kjem til å ruste elevane til å kunne delta i demokratiske prosessar og samfunnet ellers, noko literacy – og kritisk literacy – er ei viktig forutsetting for. Skulen skal altså forsøke å ruste elevane til å bli duglege spelare.

Om eg skal trekke denne metaforen enda lengre:

Om samfunnet er eit spel, tekstar i ulike former er spelebrettet, og literacy med dei ulike kompetansene omgrepet rommer er spelereglane – kan vi kanskje seie at skolen – eller læreplanen – er ein slags bruksanvisning/regelkart der spelereglane står? Spelereglane er ikkje nødvendigvis dei objektivt “riktige” – og det kan finnast fleire meininger om korleis spelet burde speles. Bruksanvisninga vil på ein måte være den måten å spele spelet på som staten til ein kvar tid meiner er riktig. Bruksanvisninga har endra seg fleire gonger opp gjennom åra, i takt med at spelet – samfunnet – endrer seg. I år (2020) har det til dømes kome ei fornying av bruksanvisninga (fornyinga av læreplanen).

Som framtidig lærar tenker eg det er viktig å holde seg oppdatert på dei ulike “spelebretta” elevane befinn seg på, ikkje nødvendigvis ved å bli ein del av dei, men å i alle fall ha ei oversikt for å anerkjenne at dei finst og at dei påverker elevane. Kanskje kan nokre av dei nyttast for å engasjere og skape rom for meir læring for fleire elevtyper? Elevene omgir seg med tekstar – spelebrett – heile dagen, kvar einaste dag. Skolen er ein viktig arena for å ruste elevane til å bli best mogeleg spelarar. 

-Ingunn J.

Litteratur:
Blikstad-Balas, Marte. (2016). Literacy i skolen. Universitetsforlaget: Oslo.
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61
UNESCO. (2004). The plurality of literacy and its implications for policies and programs: Position paper. Paris: United National Educational, Scientific and Cultural Organization, 13.
Categories: Uncategorized | Leave a comment

Eit ord

Eit ord

-ein stein

i ei kald elv.

Ein stein til –

Eg lyt ha fleire steinar

skal eg koma yver.

Av Olav H. Hauge (1966, Dropar i Austavind)

Categories: Uncategorized | Leave a comment