Diskursar og literacy i lys av sosiokulturell læringsteori

Etter snart fem år på lærarutdanninga, er det nokre omgrep og læringsteoriar ein nærmast kan sjå som ein «raud tråd» gjennomgåande, særleg i pedagogikkfagane. Det er sjølvklart fleire eksempla som kan presenterast, men i dette tilfelle er det Vygotskij og den sosiokulturell læringsteori, som eg ønske å fremme som eit klassisk eksempel når det blir tale om læring, i skulesamanheng. Dei grunnleggande momentane i sosiokulturell læringsteori, er at menneske lærer i sosiale situasjonar, gjennom språk og samhandling med andre. Den sosiale praksis verkar inn på korleis ein ter seg og tilpassar seg andre. Språk er eit av dei viktigaste reiskap for å tileigna seg kunnskap, og for å vere ein del av eit samfunn i utvikling.

 

I skulesamanheng er det jo nettopp det ein gjer, ein lære i sosiale situasjonar, gjennom språk og samhandling med andre, og det er nok også ein av grunna til at den sosiokulturelle læringsteori stadig har vært aktuell å henvise til. Vidare er det sjølvsagt også andre som har kome med nyttige omgrep knyta til læring, og i samanheng med literacy som er i hovedsete, vil eg nemne Marthe Blikstad-Balas. Ho har skrive bok om sjølve omgrepet literacy og ulike tilnærmingar til det, Literacy i skolen(2016). Mellom anna, skriv ho om korleis vi tileigna oss literasitet, at det er noko vi gjennom primær og sekundær diskursar møter og tileignar oss i sosiale praksisar. Det vil sei, ikkje veldig ulikt det eg nemnte om sosiokulturell læringsteori som i eit forenkla perspektiv kan koplas saman med literacy.

 

Primærdiskurs handlar ifølge Gee (2012) gjengitt i Blikstad-Balas om den første språklege situasjon barnet kjenner til, ofte kvardagssituasjon, basert på følelsa, erfaringa og det ein får gjennom nære relasjonar i heimen. Her inngår morsmålstale, kulturen den er satt i også vidare. Sekundærdiskurs er det du møter i samfunnet, som tildøme skule og barnehage. Språkmessig kreves det ein vidare forståing utover heimespråk og primærdiskursen, og ein må tileigna seg ein form for kompetanse for å delta i dei ulike arena ein kan møte sekundært. Språkbruk i skulen sine ulike fag, er eit døme på sekundærdiskursar, som alle har ulike språkpraksisar. Blikstad-Balas problematiserer korleis elevar som berre «insisterer» på å vere «seg sjølv» språkleg, forblir i primærdiskursen og oppleve utfordringa i skulen sitt språk og når dei etterkvart møte ulike diskursar. Eit anna døme er korleis barn som er vandt med å møte akademisk språk, har eit betre utgangspunkt enn barn som ikkje er vant til dei akademiske diskursane. Men kva er eigentleg diskurs for noko?

 

I følge store norske leksikon (2020), handlar diskurs om samtalar, språk, handlingsmønster, og tenkemåta. Det kan tildøme og handle om språklege eininga som er ytra i ein type kontekst, som er prega av ideologiske, sosiale, institusjonelle eller språklege føresetnadar. Diskurs kan tildøme handle om at du samtaler med nokon, og etter ein stund kjenne noko felles, som tildøme menneska som har opplevd noko av det same. Kanskje noko ein tenke at «ingen» eller få forstår som ikkje har opplevd det. Eit døme kan vere dei som har fått eller mista eit born. Dei som tilhøyrar ein slik type diskurs, får kanskje i møte med andre som tilhøyre same diskurs, ein kjensle av noko «felles» som og gjer det enklare å forstå kva som er greit og ikkje, det kan kanskje opplevast frigjørande og samtale med nokon innan same diskurs.

 

Med andre ord kan ein her også sjå koplinga til den sosiokulturelle læringsteori, kor ein samhandlar og ytrar seg med og mot andre, gjennom språk og handlingsmønster. Ein må lære seg å kjenne att og sjå kva for handlingsmønster som passar best i dei ulike diskursane, tildøme skulediskursen og dei ulike diskursane innanfor der igjen. Sist men ikkje minst, det er jo ikkje helt ulik det vi har nemnt om literacy heller? Noko felles som går igjen, er at det handlar om ein form for tilgangskompetanse, til sosiale praksisar, literasitetar og diskursar, som en lærar og tilegnar seg, ofte gjennom og i samhandling med andre(sosiokulturell læringsteori og Vygoskij).

 

Kjelder:

 

Blikstad-Balas, Marthe (2016), Literacy i skolen. Oslo: universitetsforlaget

Literasitet og den digitale kvardagen

Kvardagen er omgitt av digitale og multimodale tekstar og denne teknologien krev heilt andre kompetansar enn det som blir kravd frå tradisjonelle tekstar eller det som er utanfor det digitale. Digital literasitet er slik eg oppfattar det, alt som handlar om det digitale. Frå bruk av digitale verktøy for tekstformidling, til korleis ein forhold seg på det opne nettet. Blikstad-Balas (2016, s.27) tar opp at media- og digital literacy er ganske like og går litt over i kvarandre, men at dei likevel er viktige å skilja mellom dei. Media literasitet treng ikkje nødvendigvis å vera digitale, men ho påpeikar at det går meir og meir mot å bli det. Ser ein på kompetansemåla i dei ulike faga så blir det lagde òg ein del vekt på at elevane skal kunna nytta seg av digitale verktøy og evner.

 

Døme på nokon av kompetansemåla frå etter 7.klasse i norsk, frå LK06 (Utdanningsdirektoratet, 2013):

  • Bruke digitale kilder og verktøy til å lage sammensatte tekster med hyperkoplinger og varierte estetiske virkemidler.
  • Velge ut og vurdere informasjon fra bibliotek og digitale informasjonskanaler.
  • Presentere et fagstoff tilpasset formål og mottaker, med eller uten digitale verktøy.

 

Døme på nokon av kompetansemåla frå etter 7.klasse i norsk, frå LK20 (Utdanningsdirektoratet, 2019):

  • Orientere seg i faglige kilder på bibliotek og digitalt, vurdere hvor pålitelige kildene er, og vise til kilder i egne tekster.
  • Skrive tekster med funksjonell håndskrift og med flyt på tastatur.
  • Reflektere etisk over hvordan eleven framstiller seg selv og andre i digitale medier.
  • Presentere faglige emner muntlig med og uten digitale ressurser.

 

Dette er berre eit utdrag frå nokon av kompetansemåla frå dei ulike læreplanane som spesifikt seier noko om å nytta seg av digitalt. Som lærer kan ein derimot nytta seg digitalt av dei aller fleste kompetansemåla om ein sjølv ønsker det. Blikstad-Balas (2016, s.28) nemner media literacy som å ha kompetanse om korleis bruka, forstå og skapa media-tekstar, og vidare korleis menneske kommunisera og stelle seg til informasjon. Dette er noko eg meiner at kompetansemåla over inngår mykje i sjølv om dei er spesifikt retta mot det digitale. I den digitale kvardagen er det derfor kanskje vanskeleg å skilja media literacy og digital literacy slik Blikstad-Balas nemner? Det digitale, døme internettet, er nærast som ein heilt eiga verda, ein parallell verda til vårast eigen. Så korleis nå ut til dei eller den ein ønsker, og korleis navigera seg gjennom eit hav av digitale plattformer, uttrykk, personar og normer? Dagens barn blir nærast fødde inn i ein digitalisert verda og mange er flinke på den typen teknologi som dei lever opp med. Over det digitale ha ein moglegheit til å vera sosial, ytra seg sjølv og visa makt. Kvar og ein kan seia meiningane sine over internett, og digital identitet er noko som mange unge og elevar kanskje har eit stort fokus på. Sosiale medium og det digitale påverkar mange unge på både godt og vondt, og her er kritisk literasitet viktig å læra (òg elevane). Nokon tankar rundt dette er kva som er greitt og ikkje å publisera, og kva reaksjonar kan ein få? Kva symbol kan brukast og kva gjer dei med innhaldet? Kva konsekvensar har dette for meg og korleis kan eg uttrykka det eg ønsker på ein slik måte at det ikkje kan misforståast?

 

Nøkkelomgrep om digital literasitet, henta frå boka til Blikstad-Balas (2016, s.51): Andre lesemønster, multimodale nett-tekstar, digitale spel, sosiale medium og endra maktforhold mellom lesar og forfattar.

 

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk – NOR1-5. Hentet den 26.11.20 fra: https://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-7.-arstrinn#

 

Utdanningsdirektoratet. (2019). Læreplan i norsk – NOR1-6. Hentet den 26.11.20 fra: https://www.udir.no/lk20/nor01-06/kompetansemaal-og-vurdering/kv110

Korleis si meininga di via literasitet?

Som lærarstudent lærer vi at vi skal gi elevane ei stemme og ruste dei for å bli samfunnsborgarar og ein del av demokratiet. For å kunna ytra sine eigne meiningar og bli ein del av demokratiet bør ein vita korleis ein forhold seg til normene i dette. Ein kan tenka på literasitet som ein tilgangskompetanse (Blikstad-Balas, 2016, s.30) som kan vera med på å opna for å ta del i eksempelvis demokratiet. Dette handlar om å kunna meistra ”språket som blir brukt” på eit bestemt område slik at du kan vera delaktig, ergo myndiggjering. Veum og Skovholt (2020, s.24) nemner at elevane må utvikla evna til å analysera og setja spørsmål ved og forstå dei språklege og visuelle vala som forfattaren eller tekstskaparen har gjort og valt. Her kan ein trekka inn retorikken, og korleis ein vel å tilpassa det du skal ytra mot tilskodarane eller dei som er mottakarar. Korleis tilpassa det du skal seia slik at du får ytra det på best mogleg måte? Veum og Skovholt (2020, s.24) har ein modell for kritisk literacy som viser korleis ein kan analysera eller legga opp ein tekst: Makt à Tilgang à Design og redesign à Mangfold ( à tilbake til Makt). På denne måten kan elevane læra og analysera tekstar og sjå korleis dei påverkar mottakarar. Blikstad-Balas (2016, s.29-30) nemner kritisk literacy om å møta tekstar med motstand og kritikk, og å kunna forstå kva dei underliggande haldningane, motiva og ideologiane til teksten er. I skildring av norskfaget (LK20) står det beskriva slik:


Faget norsk skal ruste elevene til å delta i demokratiske prosesser og skal forberede   

dem på et arbeidsliv som stiller krav om variert kompetanse i lesing, skriving og muntlig kommunikasjon. (…) Gjennom arbeid med faget norsk skal elevene bli trygge språkbrukere og bevisste på sin egen språklige og kulturelle identitet innenfor et inkluderende fellesskap (…).” (Utdanningsdirektoratet, 2019)

 

Ei anna side ved å bli ein del av demokratiet og ha kunnskap og kompetanse rundt dette er å forstå kva som er med på å påverka andre og kjensla deira. Retorikken legg opp til bruk av ulike ”termar” som har ulike måtar å påverka mottakarar. Eksempelvis er politikarar som nyttar seg av dette for å påverka veljarane sine, eller reklamar som påverkar kundar. Om elevar lærer om korleis dei kan bli påverka, så kan det endra deira syn og ta eigne standpunkt. På same måte kan elevane læra korleis dei kan påverka andre for å ytra meiningane sine, og kanskje vera observante på korleis dei ordlegg seg. Demokratiet gir rom for å ytra det ein ønsker og tenker (til ein viss grad) og retten til å vera einig eller ueinig i det andre seier. Dette kan vidare knytast opp mot kritisk literacy som er nemnt over, der elevane må vera reflekterte og kritiske til kva dei les og korleis dei vel å uttrykket det dei meiner, som vidare kan knytast opp til danning og medborgarskap. At elevane må læra å bli kritiske tenkjarar er òg knytte til dei grunnleggande evnene (Veum og Skovholt, 2020, s.11). Vidare nemner Veum og Skovholt (2020, s. 16) at kritisk literacy er eit grunnleggande prinsipp om demokrati og likeverd, og har som mål å gi elevane moglegheit til å stilla spørsmål, analysera, ytra motstand og handla.

 

Nøkkelomgrep om kritisk literasitet, henta frå boka til Blikstad-Balas (2016, kap. 1): Kritisk til tekst og møte med kritikk og motstand, kva er sanning, ulike verkelegheitsbilde, skulens dobbelrolle, tilgangskompetanse.

 

Nøkkelomgrep om kritisk literasitet, henta frå boka til Veum og Skovholt (2020, kap. 1):  Kompetanse, teoretisk felt, didaktiske metodar, kunsten og bedømma, demokrati og likeverd, tekstlege aktørar, grunnleggande evner og danning.

 

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Veum, A., Skovholt, K. (2020). Kritisk literacy i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Utdanningsdirektoratet. (2019). Norsk NOR1-6 – Fagets relevans. Henta den 20.11.20 frå: https://www.udir.no/lk20/nor01-06/om-faget/fagets-relevans-og-verdier

Tilgangskompetanse, tekstkultur og literacy

I Maagerø og Tønnesen(2014) sin bok om multimodal tekstkompetanse, går dei også nærare inn på mange sentrale omgrep eg synst er interessant, mellom anna omgrepet Tekstkulturer. Her peikar dei på samanhengen mellom kulturell endring og endring i tekstformar og kjem med fleire eksempla på det.

 

I dag må ein stadig handtere tekstar i ulike sosiale samanheng, og det gjeld å forstå situasjonen som ein kommuniserer i og kva for kulturelle rammar som gjeld for den.

Det er viktig for å sjå skilnad mellom å bruke tekstar til personlege, offentlege eller profesjonelle forhold. Å kva treng ein for å kunne sjå skilnadane her? Jo! Ein form for kompetanse må ein jo ha.

 

Ein må kjenne att og sjølv vere i stand til å sjå skilnadane mellom sjangrar, situasjonar, forstå seg på kulturelle rammar, Ein må og kunne vurdere sjølv i kva for situasjon ein kommuniserer for personlege formål, og i korleis situasjon ein kommuniserer offentleg og profesjonelt og ikkje. Her trur eg det finst mange fleire eksempla ein kan kome med, men det eg skal frem til no, er at det Maagerø og Tønnesen her skriv om kan knytas i samanheng med noko vi er allereie er inne på, å da tenker eg sjølvsagt på Literacy.

 

Det eg automatisk tenkte på når eg las om tekstkulturar, er at det kan knytas til literacyomgrepet, og at det handlar jo om mykje av det same; – ein form for tilgangskompetanse ein treng for å vere deltagar i samfunnet. Literacy handlar sjølvsagt om meir enn berre tekstkulturar, og eg tenker at tekstkulturar kanskje heller meir mot å vere ein form for literacy.

 

Videre problematiserar dei korleis skulen og skulen sin tekstkultur har lange tradisjonar og mykje makt. Utgangspunktet for boka deira handlar om vår kultur som stadig er i endring, og dermed også tekstane i kulturen. Endringa meiner dei, bør få konsekvensar for korleis ein arbeider med tekstar i skulen. I følge forfattarane har skulen forbindelseslinjer til faglige tradisjoner i relevante vitenskapsfag, samtidig som skolens tekster er gjenstand for pedagigisk tilrettelegging (Maagerø og Tønnesen, 2014. s. 21) Når ein møte ulike tekstkulturar blir det fort eit spørsmål om dominans og legitimitet, og ein må gjere val om kva for tekstar som skal verdsettas og vidareføras. Boka deira peker mykje i retning av multimodal tekstkompetanse, men eg meiner dei og har fleire viktige poeng ein kan knyta i samanheng med literacy.

 

Kjelde: Maagerø og Tønnesen (2014.) Multimodal tekskompetanse. Portal akademisk, Kristiansand

Sj-lyd og kj- lyd- Kva veljar eg?

I følgje Språkrådet (2020) har det sidan 1980-årene vore fleire debatter omkring språkendringa knytet til sj- og kj- lyden. Eg sjølv har personleg fått kjenne på nokon av utfordringane og argumenta som blir brukt i desse debattane. Dermed ønsker eg å fortelje litt om korleis erfaringar eg har til sj-lyd og kj-lyd, for å forsøke å illustrere nokon av utfordringane og konsekvensane tilknytte denne språkendringa.

Ein personleg forteljing

I sju-/åtteårsalderen flyttet eg og min familie til eit gardsbruk i utkanten av byen. Eg fekk fleire venner på den nye bustaden, men også ein ny måte å uttale visse ord på, til fortviling for moren min. Stadig vekk korrigerte hun på måten eg valte å uttale ord med kj-lyder, slik som kjøtt, kylling, kjole og mykje annet. Eg kunne ikkje forstå kvifor det var så viktig å bruke kj-lyd på desse orda så lenge eg vart trygg på korleis eg skulle skrive og stave dem, fordi mesteparten av dei eg kjente på skulen sa det akkurat slik som eg; «sjole» og «sjøtt». Moren min sitt argument var at dette var feil måte å uttale kj-lydane på, hun greidde dette ut med å forklare at desse bestemte orda skriv ein med kj-lyd og dermed seier ein ikkje sj-lyd. Eg forstod litt av poenget til ho mor, men ikkje nok til at eg valte å legge om måten eg utalte kj-lydane på, berre i dei situasjonane eg kunne ane at mor lytta til korleis eg valte å sei orda. Tiden gjekk og etter kvart fekk eg erfare noko som forandra korleis eg valte å stille meg til desse kj-lydane.
Ein heilt vanleg dag var eg på tur heimover etter et besøk hos ein eldre nabokone, på vegen heim møte eg ein av dei mest nysgjerrige naboane i område. Den nysgjerrige naboen spurte meg om kva som var i posen eg bar på, og eg svarte at eg hadde fått eit «skjørt». Naboen gjentok spørjande; «Sa du sjøtt». «Nei, eg sa skjørt» svarte eg, og videre prøvde eg å forklare at eg ikkje hadde sjøtt men skjørt. I same augeblikk måte eg innrømme at eg ikkje sjølv klarte å høyre noko stor forskjell på dei to orda eg uttalte. «Ja, sjøtt!» svarte naboen. For meg sjølv tenkte eg at nå skjønner eg poenget til ho mor, og at heretter skal eg bli meir bevisst på å ikkje bruke sj-lyd på kj-orda. For å løyse misforståelsen måtte eg ty til litt fleir omgrepa, eg forklarte at eg hadde skjørt som ein bruker som klede og ikkje sjøtt som ein brukar å ha i frysaren. Eg og naboen ble einige om at vi begge nå forstod kva eg hadde i posen, og vi kunne gi eit stadfestande nikk til kvarandre før eg tok til å vandre heim. På vegen heim priste eg meg lykkeleg for at eg fekk moglegheit til å erfare kor lett ein kan misforstå dersom ein bruker sj-lydar på kj-ord, og eg var takknemleg for at det var i ein situasjon der eg skjønte at det var ein misforståing, og ikkje i ein situasjon kor begge tenker at vi har forstått kvarandre utan å eigentleg å ha gjort det. Enkelt forklart kunne noko liknande ha skjedd i ein meir alvorleg situasjon, eg var heldig å berre erfare det med ein nysgjerrig nabo, som eigentleg ikkje har noko med kva eg har i posen.

Eigne erfaringa i møte med språkforskarane

Nå 16 år seinare er eg nysgjerrig på om det finnes ein løysning på samanfallet mellom lydane sj- og kj-, og korleis bør ein stille seg i møte med denne utfordringa? På bakgrunn av min personlege erfaring med dette temaet, så meiner eg at samanfallet av desse lydane byr på utfordringar knytet til det å forstå kvarandre, og videre til unødvendige mistydinga. Derimot kan det hende at det i prinsippet er umogleg å stoppe denne språkendringa, og at det dermed er meir fordelaktig å ikkje forsøke å bremse denne språkendringa, men heller la den få spelerom. Med andre ord har eg en del spørsmål eg ønskjer å finne eit svar på.

Simonsen og Moen (2006) nemner at nokon meiner at språkendringa knytet til sj-lyden og kj-lyden, handlar om fråfall i språket, og at slurv i det munnlege språket er ein av årsaka, mens dei som språkforskar ser på det som eit samanfall med interessante årsaker. Videre nemner dei at årsaka til samanfallet er komplekse/samansett, og under har eg forsøkt å lage ein kort liste over det dei trekk fram som moglege årsaker:

  • Sj-lyden og kj-lyden ligg artikulasjonsmessig nært kvarandre i munnhola.
  • På verdsbasis er det få språk som skiller mellom sj-lyden og kj-lyden.
  •  Skillet mellom Sj-lyden og kj-lyden er noe av det siste som finner sted når barn utvikler språk.
  • Det er fleire som begynner på sj-lyden enn kj-lyden som barn bruker, og dette kan gjøre sj-lyden som en «vinner» i samanfallet.
  • Sosiale forhold påvirker, for eksempel dersom du har eit annet morsmål enn norsk eller bare det å vise tilhørighet til en gruppe som benytter sj-lyden.

Alle dei årsaka som er nemnt ovanfor viser kor mange faktorar som verker inn på denne språkendringa, og i tillegg får dette meg til å tenke at det ville ikkje vere mogleg å snu denne språkendringa dersom eg, mora min, naboen og nokon fleire personar veljar å bevisst skilje mellom sj-lyden og kj-lyden. Nesse og Sandøy (2019) uttrykker at all levende språk er alltid i endring, og at desse endringsprosessane går føre seg på både individ-, gruppe- og samfunnsnivå, og dette seier også Simonsen og Moen (2006) noko om i sitatet under.

«For foreldre og lærere er det naturligvis helt legitimt å påpeke at man synes at uttalen med bare sj-lyd er feil. Men vi tviler på om en slik påpekning vil ha noen effekt, for språk er ikke noe som læres og overføres gjennom normative regler fra generasjon til generasjon, men snarere noe som må gjenoppdages og gjenskapes av hvert individ, i samspill med sin generasjon.
Hvis vi ikke klarer å styre språkutviklingen selv, og det er sannsynligvis verken riktig eller mulig, er det i alle fall interessant og viktig å vite hvilke fonetiske, kognitive og sosiale prosesser som styrer den!» (Simonsen og Moen, 2006)

På bakgrunn av det dei nemnte språkforskarane seier, forstår eg det slik at det ikkje vil være hensiktsmessig å gjere motstand mot språkendringa knytet til sj-lyden og kj-lyden. Men at det heller kan hjelpe å undersøkje prosessane som påverkar språkendringa. Eg og andre i min situasjon må kanskje heller forsøke å finne ein metode for å skilje mellom ord som «sjole» og «sjøtt», og ein skal ikkje sjå bort ifrå at dette vil skje så gradvis at vi ikkje veit ordet av det før det ikkje er noko stort problem likevel. Debatten videre handlar mest sannsynleg om korleis dette vil påverke det skriftlege språket, men det får er vurdere om eg sett av tid til å undersøkje nærmare ved ein seinare anledning.

Kjelder:
Nesse, A og Sandøy, H. (2019). Språkendring. I: Norsk språkhistorie- ei ny språkhistorie i fire bind. Henta frå: http://nsh.novus.no/bind-i/innhald/kapittel-1-sprakendring/ 28.09.2020

Simonsen, H. G. og Moen, I. (2006). Fonetisk perspektiv på sammenfallet av sj-lyden og kj-lyden i norsk. I: Språknytt 1/2006. Henta frå: https://www.sprakradet.no/Vi-og-vart/Publikasjoner/Spraaknytt/Arkivet/2006/Spraaknytt_1_2006/Fonetisk_perspektiv/ 28.09.2020

Språkrådet (2020). Skal vi på sjino? Om sammenfallet av sj-lyd og kj-lyd: https://www.sprakradet.no/svardatabase/sporsmal-og-svar/skal-vi-pa-sjino-om-sammenfallet-av-sj-lyd-og-kj-lyd/ Henta: 7.09.2020

Literacy som overordna omgrep

Literacy kan sjåast på som eit overordna omgrep over dei ulike kompleksitetar ein stadig må tileigne seg for å være og bli del i eit demokratisk samfunn. Literacy omfamnar altså forståing av å ha fleire dugleikar og kan ikkje sjåast på som éin konkret dugleik. Nokon nyttar omgrepet literacy på engelsk, andre omset omgrepet til sitt eige språk. Her er først nokre døme på kva for omgrep som ofte blir nytta i Noreg: tekstkunne, skriftkunne, lesekunne, tekstkyndighet/dugleik, tekstkompetanse, skriftkomptanse m.fl.

I lærarutdanninga fikk vi ein oppgåve kor vi skulle definera vår forståing av omgrepet Literacy, og vi ønskte gjerne og gjere det om til vårt eige språk då det opplevast lettare å forstå. Vi starta med definisjonen fra Unesco som er ein definisjon, som vi omsat til nynorsk for å gjere den nærare framfor Engelsk. Tanken var at det kanskje kunne opplevast enklare å bestemme kva for omgrep ein vil nytta seg av når ein forstår definisjonen betre, men det viste seg å ikkje vere så enkelt likevel. Vidare vil eg nemne fleire ulike måta og forstå omgrepet på som dei andre lærarstudentane nemnde, og litt ifrå litteraturen.

Nokon argumentera for at omgrep bør seie noko om kva ein skal gjere, altså bør verb i, og om omgrepet definerast for å gjere det tydeleg kva ein skal ha dugleik til. Her meiner ein gjerne at omgrepet handlar om ein eller fleire spesifikke kompetansar du tileignar deg, som tildøme skriftkompetanse, lesekompetanse, tekstkompetanse (eller dugleik). Det gjer ein klar framstilling av at det er noko som handlar om skrift, lese og/eller skrive og det blir kanskje meir konkret enn berre ordet literacy. For andre blir det problematisk og definera ”skrift” så konkret, då dei oppfatta at omgrepet handlar om mykje meir enn bare skrift, lese og/eller skrive. Då vil omgrep som skriftkunne, skriftkompetanse, lesekompetanse o.l ikkje fungere som erstatning eller omsetjing for literacy.  Andre meine igjen at det er skrive eller lesedugleik det handlar om, og at ein bør vere tydeleg på kva ein skal gjere og tileigna seg for å ta del i eit samfunn som medborgar. Argumenta som kjem er at det er heilt oppklart at det er dét literacy handlar om, og at dei ulike literacy ein tileignar seg, uansett involvera ein form for det.

Eg vel å nytte literasitet som eit paraplyomgrep, då eg meiner det fortsatt i dag i dei aller fleste samanheng er naudsynt med ein forklaring av kva ein siktar til uansett, og då vil omgrepa tekstdugleik, lese/skrivedugleik og liknande, vere gode omgrep for å beskrive kva det er tale om.

Korfor literacy?

I denne teksten ønsker eg å sjå nærare på omgrepet literacy, og forsøke å få eit innblikk i kva omgrepet inneheld og om ein kan bruke eit omgrep på norsk som dekker dette innhaldet.

Eg har valt å støtte meg til UNESCOs definisjon av literacy, som lyder slik:

“Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts.​

Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society.​ (UNESCO, Språkrådet, 2002)”

Årsaka til at eg har valt å ta utgangspunkt i UNESCOs definisjon, er fordi den nemner fleire av dei viktige aspekt ved literacy, blant anna at det handlar om evna til å kunne identifisere, forstå, tolke, skape, kommunisere og berekne, ved hjelp frå trykte og skrivne materialar i eit variert utval av kontekstar. I tillegg tek definisjon for seg kva literacy skal bidra med, nemleg å myndiggjere kvart enkelt individ slik at dei kan nå måla sine og delta i nærmiljøet og samfunnet generelt.

Utfordringa med omgrepet literacy, er at ein kan oppleve det framand og er samtidig eit veldig vidt omgrep, som kan gjere det vanskeleg å få tydeleg avklaring på kva omgrepet inneheld. Det er fleire norske omgrep som forsøker å avløyse det engelske omgrepet literacy, samt seie noko om kva det handlar om, til dømes; skriftkunne, tekstkompetanse og tekstdugleik.  Orda tekst og skrift er omgrep som er gangbare i kvardagsspråket (primær diskurs)  og for ein vanleg kvinne og mann i gata blir desse orda  sannsynlegvis assosiert med alt som er skrive med bokstavar, men for dei som har kjennskap til det “utvida” tekstomgrepet, kan ordet tyde meir enn bare tekstar som er bygd opp av bokstavar.  Med andre ord kan  ein risikere å utelukka  munnlege tekstar om ein vel å bruke ord som skrift og tekstar, og dette kan fungere som eit argument imot det å bruke nokon av dei nemnte norske omgrepa, nemleg at dei kan verke for snevre. I tillegg kan desse omgrepa verke for avgrensande ved at dei ikkje seier noko om det kulturelle aspektet som literacy-omgrepet inneheld i følge UNESCO sin definisjon. Til dømes bruker dei norske omgrepa som -dugleik, -kompetanse og -kunne, og desse orda assosierer eg med  det å ha ein ferdighet og evne. Kort fortalt handlar  dei nemnte orda om å meistre noko knytt til tekst/skrift, og på bakgrunn av dette kan ein påstå at dei ikkje seier noko om å kunne bruke tekst i ulike samanhengar/kontekstar. UNESCOs definisjon nemner at literacy handlar om å meistre skriftleg materiale i ulike samanhengar og kontekstar, og fleire av dei norske omgrep som handlar om literacy som ferdighet kan bli misvisande. Ein kan også stille spørsmålet om det er for seint å komme med norske omgrep som kan avløyse literacy? Som allereie er eit etablert omgrep innanfor faglitteratur, til dømes bruker Blikstad-Balas (2016) omgrepet i boka si «Literacy i skolen». Det å velje å bruke omgrepet literacy vil kunne gjere det «enklare» i internasjonalt samarbeid og i samtidig fremme ein sekundærdiskurs ved å bruke fagomgrep, derimot kan det at  omgrepets er vidt og framand stå i vegen for det å forstå omgrepet. Eg tykkjer det er vanskeleg å avgjere korleis omgrep som kan vere fordelaktig å bruke, eit forslag er å ikkje utelukka nokon av dei ulike omgrepa, men heller velje å bruke omgrepet literacy som eit paraply-omgrep. Dermed kan ein velje korleis omgrep som passer best i ulike situasjonar utifrå kontekst, innhald og mottakar. Basert på utfordringane nemnt ovanfor, ønsker eg ikkje å utelukka nokon av omgrepa heilt enda, men heller bruke dei som er mest passande og forklarande i dei ulike kontekstene eg er i.

Kjelder:

Språkrådet (2002).  Literacy- Hvilket ord kan jeg bruke i stedet for literacy på norsk?: https://www.sprakradet.no/svardatabase/sporsmal-og-svar/literacy/. Henta: 20.08.2020

Blikstad-Balas, Marte (2016). Literacy i skolen. 1. Utgåve. Oslo: Universitetsforlaget.

Literacy, kva er no det?

Som ein litt uvitande og audmjuk lærarstudent stiller eg meg spørrande om kva no dette ordet eller omgrepet faktisk betyr. Kva seier det meg?
UNESCO nyttar seg av omgrepet Literacy og beskriv det som ei rekke evner, eigenskapar og kunnskapar som ein skal nytta seg av. Andre forfattarar har sine eigne definisjonar av omgrepet, som lese- og skrivekunnskap, leseforståelse og tekstkunnskap osb. I og med at det er UNESCOs definisjon eg i hovudsak har sett på, så blir eg å nytta meg av denne.

” Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and       compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society” (UNESCO, 2004; 2017).

Når eg les alt dette blir eg ikkje mindre forvirra over kva eg skal definera Literacy som. Utor teksten UNESCO kan det peika på evner som trengst for å fungera i samfunnet.
Inntil eg forstår meg meir om kva kompleksiteten til omgrepet betyr, så vil eg fornorska det, gjera det litt meir ”nært”, og kalla det for Literalitet

Kjelder: Henta den 5. Sep. frå: http://gaml.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/2/2018/12/4.6.1_07_4.6-defining-literacy.pdf