Fotballens fordel; en saga blott?

Av Sverre Ness-Voll

Hvem var kongen på haugen da du gikk på skolen? Var det de med de beste Pokémonkortene? Kanskje det var de med den største samlingen Beyblades? Om du er blant majoriteten av oss kan vi nok enes om at det stort sett var én gjeng som satt på topp. Gjengen med de beste skoene, de som hadde det nyeste av det nye innenfor leggbeskyttere, og de som alltid fant gummigranulat i sekk, sokk eller lomme. Det definitive ‘leading crowd’, og gjett om læreren spilte på det. Hvor mange ganger har vi vel ikke opplevd det? Det evigunge eksempel, den uslåelige sammenligning, det enhver lærer, sjef eller motivator sogner til når de skal få alle med: fotballeksempelet. Vi hører det så alt for ofte, og for all del- det er en grunn for det! «Alle» har jo spilt fotball, så da er det vel bare naturlig å bruke noe vi alle kjenner for alt det er verdt? Om det skulle være den minste slinter av tvil kan SSB by på statistikk. Knusende statistikk. I en undersøkelse gjennomført av Statistisk Sentralbyrå i 2021 kom det frem at av 4246 barn i alderen 6-15 år, drev hele 88 % med en eller annen form for trening (SSB, 2021). Av disse drev 60 % med fotball. Sammenlignet med basketball (19 %) eller håndball (20 %) er tallenes tale klar: fotball er kongen på haugen, så der har vi det- den åpenbare grunnen til at en enkel, åpenbar løsning for å sikre at når vi skal eksemplifisere noe er fotballen det naturlige fotballen. Men hvor lenge fortsetter det? Fotballens fordel må da på ett eller annet tidspunkt svinne hen, og bli erstattet av noe annet?

Det er skolens ansvar å sikre at alle føler seg inkludert. Utdanningsdirektoratet sier selv at man i arbeidet med å utvikle et inkluderende og inspirerende læringsmiljø skal anerkjenne mangfold som en ressurs, og at respekt og anerkjennelse i opplæringen bidrar til opplevelsen av tilhørighet (Utdanningsdirektoratet, 2019a). Alle skal ha sin plass i klasserommet, men får alle det? Er ikke denne ikoniseringen av fotballfolket med på å reprodusere ulikhet? Selv var jeg en av de som på ingen måte så nytten i fotball. Ja, jeg forstod hvor lærerne mine ville når de gang på gang sa «tenk dere et fotballag», men det hadde ingen betydning for meg. Jeg, og mange med meg var alltid blant dem som følte meg utenfor elitegruppen hver gang fotballens mirakel kom frem, og dermed ble en av de store utfordringene med en slik eksemplifisering tydelig. Det er nemlig ikke mulig å spille på ett enkelt eksempel i tiår etter tiår uten å sette til side alle andre eksempel. Samtidig kan man ikke stikke under en stol at fotball er bra! Man promoterer en aktivitet som er god for helsen, man lærer lagspill og man lærer seg å se taktikk som et system som kan hjelpe til med å finne løsninger på hvordan man kan vinne over motstanderen. Dette kan igjen lett sammenlignes med en lesestrategi der man må finne den rette taktikken for å ‘vinne over litteraturen’, eller hvordan man må se seg selv som en del av et lag for å utvikle seg til å bli en god samfunnsdeltager. Med andre ord er det kanskje ikke så dumt å bruke fotballen og all dens fordeler for det det er verdt.

Det er på dette tidspunkt umulig å komme seg unna Pierre Bourdieu, og hans kapitalbegrep. I dette innlegget er det ikke plass nok til å ta et dypdykk i begrepet, så inntil videre må vi nøye oss med å henge i Bourdieus plaskebasseng. Mengden hvert individ innehar av de ulike kapitalene bestemmer individets plass i samfunnet, og det pågår en konstant kamp om å forbedre sin relative posisjon ovenfor hverandre (Wilken & Andreassen, 2008). Om vi velger å se på fotball som kapital, ser vi at man gjennom å bruke denne kapitalen i skolen kan få en stor del av elevene i et klasserom inn i det vi for anledningen kan kalle skolesamfunnet. Som tidligere nevnt er det skolens ansvar å sikre at alle er inkludert, og det er nettopp her ‘fotballens kapital’ har en edel rolle. Gjennom å bruke fotball som eksempel kan man dra elevene som kanskje ikke føler seg inkludert inn i varmen, samtidig som man bruker et eksempel som de fleste kjenner seg igjen i- uavhengig av i hvor stor grad det enkelte individ ‘bryr seg om’ fotball. Altså kan man med å spille på ‘fotballens kapital’ så tanker i elevenes sinn som promoterer mange aspekter med utdanning, sosialt liv og personlig utvikling.

Nå ser vi derimot en konkurrent i horisonten. I større og større grad ser vi at det digitale sniker seg inn fra sidelinjen. En undersøkelse gjennomført for Medietilsynet i 2020 viser at 90% av barn og unge mellom 9-18 år bruker sosiale medier, hvorav 99% av unge mellom 13-17 år er jevnlige brukere og hele 51% av barn på 9 år har brukere på ulike plattformer (Medietilsynet, 2020). Det er tilsynelatende minst like viktig å ha flest følgere på TikTok, eller å ha den største YouTube-kanalen, som det er å være på A-laget når fotballtroppen velges ut. Skolen står dermed ovenfor en ny utfordring, for hva er skolens rolle i dette? Har skolen et ansvar for å sikre korrekt og etisk bruk av sosiale medier, og i så fall hvorfor?

En av de fem grunnleggende ferdighetene definert av læreplanverket er nettopp digitale ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Innenfor de digitale ferdighetene finner vi blant annet de fem nivåene av det å utøve digital dømmekraft, der elevenes evne til etisk refleksjon og vurdering av egen rolle på nett og i sosiale medier, samt å forfalte egen digital identitet og respektere andres (Utdanningsdirektoratet, 2019c). Dette skaper nye utfordringer for læreren, men også elevene. Det åpenbare spørsmålet vi som lærere må spørre oss er da hvordan vi kan implementere det digitale i vår undervisningspraksis? Hvordan kan vi spille på den ‘digitale kapital’, samtidig som vi har fokus på den enkeltes elev utvikling i- og utenfor skolen? Behovet for kunnskap blant lærerne melder seg. Kunnskap om de ulike plattformer, hvordan de fungerer og hvilke muligheter de har. Ikke bare for å hindre uetisk bruk som mobbing eller utestenging, men også for å vite hvordan alle elever kan føle at de og deres interesser er viktige og næringsrike.

I Medietilsynets undersøkelse fra 2020 kommer det frem at hele 86% av deltagerene spiller spill på ulike plattformer (Medietilsynet, 2020). 70% av disse mener selv at spillingen gjør de bedre i engelsk, mens 60% ser på spillingen som en sosial aktivitet. Vi ser altså klare tall på at spilling ikke bare er gunstig for språklæring og sosial utvikling, men i tillegg ser vi at 45% mener at spilling er en fin måte å oppleve historie på. I skolesammenheng har det vært forsket på hvilken effekt dataspill kan ha på elevene, og som et eksempel trekkes spill som det historiske rollespillet Assassins Creed frem som en gunstig måte å presentere historiske byer og hendelser. Magnus Hontvedt, forsker ved Høyskolen i Vestfold trekker frem den engasjerende og motiverende effekten spillet hadde på deltagerne i forskingsprosjektet utført i en videregående klasse, og mener at dataspill kan skape gode læringsmiljøer (Bøe & Berge, 2012). Elevene som deltok i forskningen uttalte at de både husket- og lærte mer av spillingen enn de ville gjort i en vanlig forelesningstime, samtidig som forskerne trakk frem at mulighetene for kritisk læring var svært tilstede.

Vi ser en klar tendens. Undersøkelser og statistikk viser til en økende del av barn og unge som bruker sosiale medier og spiller spill på ulike digitale plattformer. Skolen må ta dette til seg, og øke sin kunnskap om de ulike plattformer, ikke bare for som et middel mot mobbing, men også som et middel i læring. Ved å spille på de unges ‘digitale kapital’ skapes et nytt rom for inkludering og mangfold i klasserommet, på samme måte som fotballen har hatt sin plass. Det er viktig å påpeke at det her ikke er snakk om å skifte ut det ene med det andre, men å implementere noe nytt. Playstation skal ikke erstatte fotball, på samme måte som dataspill ikke skal erstatte læreboken. Skolen skal ikke reprodusere ulikhet, men omfavne den. Kunnskap er nøkkelen til utvikling, og for at skolen skal utvikle seg i takt med samfunnet og elevenes interesseområder er en kunnskapsøkning blant lærerne essensiell.

Referanseliste:

Bøe, H. & Berge, G. I. (2012). De populære dataspillene bør inn i skoletimene. NRK. https://www.nrk.no/vestfoldogtelemark/vil-bruke-dataspill-aktivt-i-skolen-1.8076686

Medietilsynet. (2020). Barn og medier – en kartlegging av 9–18-åringers digitale medievaner. Hentet 13.10.2022 fra https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/barn-og-medier-undersokelser/2020/201015-barn-og-medier-2020-hovedrapport-med-engelsk-summary.pdf#page92

SSB. (2021). 9 av 10 barn og unge går tur. Hentet 09.10.2022 fra https://www.ssb.no/kultur-og-fritid/artikler-og-publikasjoner/9-av-10-barn-og-unge-gar-pa-tur

Utdanningsdirektoratet. (2019a). Et inkluderende læringsmiljø. Hentet 14.10.2022 fra https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/3.1-et-inkluderende-laringsmiljo/?lang=nob&curriculum-resources=true

Utdanningsdirektoratet. (2019b). Grunnleggende ferdigheter. Hentet 14.10.2022 fra https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/grunnleggende-ferdigheter/?lang=nob

Utdanningsdirektoratet. (2019c). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Hentet 14.10.2022 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeverk/rammeverk-for-grunnleggende-ferdigheter/2.1-digitale-ferdigheter/

Wilken, L. & Andreassen, V. F. (2008). Pierre Bourdieu. Tapir akademisk forl.

Dette innlegget ble publisert i Barn og ungdoms mediebruk, Digitale ferdigheter, Gaming, Sosial læring, Sosiale medier, Symbolsk kapital. Bokmerk permalenken.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *